“生态课堂”的解读

1、“生态课堂”的解读人类从来没有像今天这样关注生态问题，生态平衡、生态和谐、创建和谐社会已经成为当今社会的主题之一。为促进教育发展，“生态教育”的研究也应运而生。生态教育是运用生态学的视野来审视教育、运用生态学的原则和方法来考量教育。一、“生态课堂” 的诗意解读“生态课堂”是人本主义的课堂，是一种以学生为主体、人的发展为第一要务的教学情境，是一种珍视“独立之精神，自由之思想”的教育氛围。1.生态的课堂回归自然生长。卢梭说过：教育必须顺着自然也就是顺其天性而为，否则必然产生本性断伤的结果。著名数学家杨乐在凤凰卫视的专题节目中提到：“学校、家庭、社会对学生的期望太高、太急、太迫切，成才是一个很长的过

2、程，是一个比较自然的过程。”自然的即是和谐的，让我们的课堂还给孩子自由发展的空间，还给孩子真情洋溢的世界。生态的课堂没有盆景工艺式的缠扎，没有训技强化般的鞭打，以创新的教学方式造就学生张扬的个性、开放的思想、创新的品质。2.生态的课堂提升生命质量。学生在课堂上要渡过自己的几年、十几年的时光，这时的课堂体验再也不只是知识本身，更是一段重要的生命历程。在这段时间中，学生不仅要为今后的学习与发展打下基础，还应当体现自己的生命价值，学生不只是为了未来而生存，那么关注学生当前的生命状态同样重要。我们提出，关注每一个学生的生命状态。把学生当成一个个活生生的生命个体来对待，不能只关注学生的学业成绩，不能把学

3、生培养成做题与考试的机器，要把人的发展作为关注的中心，要关注每一个学生的每一节课、每一天是否幸福。接受教育不只是为了升学和谋生，更是为了人格的完整，为了个人的终身学习以及社会的和谐发展。关注每一个学生的全面发展，提升每一个学生的精神品质，张扬每一个学生的个性风采，还孩子一片清新明净的心灵空间，让每一个学生有尊严地学习，让每一个生命个体焕发出夺目的光彩。3.生态的课堂充满智慧挑战。生态的课堂是师生智慧充分展现的场所，是师生共同的舞台，他们如同一个交响乐团，和谐地演奏着美妙的乐曲，诗意地栖居在课堂上。生态的课堂里有生动的学习情境、活泼的课堂气氛、积极的师生交流、多样的互动方式。学生们不断地在做思维

4、的体操，在新异的话题里驰骋思辨的语言。这里，心灵与心灵对话，激情与激情碰撞，智慧与智慧交锋，价值与价值共享。课堂生活充满着民主、平等、安全、愉悦，包容着生命中的暂时缺陷，也呼唤着潜能智慧的觉醒。4.生态的课堂关注持续发展。生态的课堂，促进每一个学生的持续发展。教育的出发点和归宿，以培养学生的终生学习能力为终极指向。在小组学习、合作学习、探究学习的过程中，让学生学会学习、学会交往、学会合作、学会思考，培养终生发展能力。在生态课堂上，学生的发展追求的是自然的、和谐的、可持续的。教学生六年，为学生想六十年，为国家民族想六百年。二、“生态课堂” 的科学解读1.“教育生态学”的起源、发展及“生态课堂”研

5、究现状分析生态学最早是从对动物的研究发展而来的一门学科，成为动物生态学，植物也借用生态学的观点来研究，发展为植物生态学，它们共同属于自然生态学的范畴。后来，生态学的基本原理逐渐为人们所接受，并从自然科学领域被运用于社会科学领域。教育作为一种社会现象，也单独成为一个系统，即教育生态学。作为一门运用生态学的原理与方法研究教育现象的科学，教育生态学是20世纪60-70年代以来在英美等国家兴起的新兴边缘学科。我国的教育生态学研究正在起步。教育生态系统属于社会生态系统的范畴，教育生态系统分为宏观生态和微观生态，前者主要是研究一个国家领域内的大教育系统的问题，比如：文化与教育、人口与教育、教育资源与教育、

6、政治经济与教育、学校生态分布等等；后者主要是将研究对象缩小到学校、教室、教学设备、课程等对教学有直接影响的微观问题，如：学校生态环境、课堂生态环境等。目前，在教育生态系统的研究中，对于宏观的大教育问题研究得较多，都是由一些专家、学者、教授们进行的。而用生态系统理论去研究微观的课堂教学问题比较少，这方面的研究还不够丰富。其实，在上世纪90年代初就有学者曾提出课堂教学是一个多要素构成的系统，它是由教师、学生、教材、教学目标要求、教学信息流、教学手段等多种要素组成，使课堂教学形成一定的结构；本世纪初，又有学者进一步提出课堂是教育情景中人（教师和学生）与环境（教室及其中的设施）互动而构成的基本系统。只

7、是当时由于理论依据的不充分，他们未能对课堂教学活动的相关问题做进一步的探究。我们给课堂生态系统下个定义就是：所谓“课堂生态系统”就是在一定的教学时空内，以课堂教学为中心的教师、学生和教学环境相互影响、相互作用的具有信息传递功能的统一体。2.课堂生态系统要素分析生态课堂就是以生态的眼光、态度与方法来观察、思考、分析课堂。课堂是由生物与其生存环境共同组成的系统的整体，该系统中不仅存在着生物之间的密切联系和相互依存，也存在着生物与环境之间或者说与环境的其他非生物要素之间的相互联系和相互作用，它们在共生与合作中结成生命共同体。课堂生态系统中的生物要素是教师和学生，作为教育者和受教育者的教师和学生都是人

8、，是生物界发展到最高层次而又脱离了动物界的人，是有责任的、能对理性问题给予理性回答的人。教师与学生相互依存、相互作用，缺一则无法构成课堂。课堂离不开特定的环境，教师、学生与课堂环境之间、课堂环境中的各生物要素之间都存在着密切的联系和广泛的互动。课堂生态系统中的非生物要素又包括物质要素和精神要素。物质要素指：(1)课堂自然要素。课堂自然要素对课程与教学活动的进行有很大的影响，但在实际的课堂情景中却常常被忽视，如教室内物体的颜色、教室的采光、温度、噪音。颜色对人们的心理活动有着重要影响，特别是和情绪有非常密切的关系。研究证明，教室墙壁颜色灰暗或过于明亮都会造成阅读困难。教室的采光直接影响到学生的视

9、觉功能，光线不足或过度都会造成学生的视觉疲劳。教室温度的高低是影响学生行为和智力活动的重要因素之一。噪音可导致精神压力，还会干扰课堂教学活动。良好的自然环境不仅可以使师生心情愉悦、精力充沛，而且还能使学生的思维活跃、参与意识增强、创新的灵感不断闪观。相反，在诸如光线、气味、温度等与人的适应能力极不协调的情况下，比如过度闷热或者阴暗等条件下，课堂也会走人一个糟糕的氛围。(2)课堂时空要素。从夸美纽斯开始，“时空”要素在很大程度上成为一种制约要素，影响着我们对课堂进行更加宽松的理解，影响着课堂生机的迸发。科学、合理地设计教学时间的密度、节奏和效率是营造良好课堂心理气氛的有效途径之一，也是提高课堂教

10、学质量的依据之一。课堂空间的组织形式、空间密度，或者说班级规模和座位编排方式不仅影响着整个课堂教学的进行，还会对学生的学习态度、学习成绩以及课堂交往和参与产生直接或间接的影响。一般来说，班级规模越大，环境越拥挤，学生参与正常课堂活动的权利越小，平均学习成绩越差。这里，主要谈一谈座位的编排方式。任何一种座位编排方式，都暗含着某种教育思想，暗含了教师所期望的交往方式。我们现在主要的座位编排方式是行列式，也叫秧田式。这种方式体现了“以教师为中心”的思想，暗示着教师的权威地位，可以使教师易于观察和控制全班学生的课堂行为，较充分地发挥主控作用，减少学生间的相互干扰，减少纪律问题，从而使学生能够更加专心听

11、讲，也易于教师向全体学生进行系统的知识讲授。这种方式在某些情况下是适合的，并显示出优越之处，如进行系统知识的传授。但它不利于学生之间的交往，不利于开展小组或者全班讨论，不利于发挥学生的积极主动性，不利于学生通过相互间频繁的、全面的交往达到相互交融，展现自我价值，培养协同合作的精神，也不利于学生取长补短，自我完善。这是一种专制型的教学：强迫灌输而不是主动参与，过分依赖而不是自主选择。教师在讲台上高高而立，学生挤挤挨挨地“整齐”地排列着，面对教师，没有特点，没有个性，而学生除了教师的表演，只能看到前面同学的后脑勺，从而使得课堂上的交流与沟通仅限于“师生” 之间。课堂是一个生态系统，无时无刻不在进行

12、着各种简单的、复杂的，单项的、双向的，直接的、间接的，多方面的，多层次的交往，使课堂呈现出动态的特征。从教师与学生的交往来看，在这种座位编排方式中，教师通常只与部分学生进行双向交往，并且与前排、中间学生交往多，教室有个金三角效应。从学生与学生的交往来看，学生们看到的仅仅是教师和邻桌的同学，尤其是后排学生，他们实际上看到的只是攒c动的人头、肩膀和教师身体的一部分，受空间局限，他们的交往范围局限于前后左右几个同学。造成学生交往范围狭窄，交往频率低，因而不能为学生提供较多的比较、交友、表现、竞争及协调机会。“品字型”座位编排，就可以避免以上弊端，能加强教师与学生、学生与学生之间的多向的交往，利于开展

13、小组讨论，利于培养学生团结合作的精神。圆桌型 U字型的座位编排，有利于全班学生共同参与讨论，学生之间全部与教师等距离，学生与学生之间全是平等的关系。课堂教学活动本身具有多种类型与形式，而学生又是富于个性的个体，没有哪一种布置方式适合于每一堂课，就各种不同的座位编排形式而言，都各有其优点或缺陷，要根据不同的教学需要灵活安排。研究证明，经常改变学生的座位，能提高学生学习的积极性，千万不能一种方式不变化。同时，在一些时候，要允许学生自由选择座位。我们要防止这样的现象发生：学生的座位编排方式改变了，教师的教学思想没有改变，还是按照原来的方式教学。座位的变化并不只是形式上的简单变化，表面上的物质转换调整

14、了师生、生生的位置关系，暗示着一种理解与交流机制的形成，能引起学生心态的变化，促进学生参与课堂交往的意识，要引起教师教学行为的变革。(3)课堂设施要素。课堂设施包括课桌、座椅、讲台、黑板等课堂基础设施，以及现代化教学手段等课堂教学辅助设施，课桌椅、黑板的质量、大小、高低与学生的身体健康、学习质量呈显著的正相关。现代化教学手段在培养学生创新精神与实践能力的教育目标中发挥着越来越重要的作用。特别是多媒体信息技术的开发与利用，包括网络化教学的实施，使得电教媒体的作用越来越大，它不仅仅是手段和工具，甚至直接演进为教学内容，影响着教学效果和教学质量。对电教媒体的研究一直是教育教学改革的热点话题，它也是课

15、堂生态的重要要素。 （4）课堂媒体要素。指教材、教具、挂图等。在媒体要素中，教材是最核心、最关键的要素。 精神要素则可以分为：(1)信息要素。课堂教学过程亦是师生间信息传递和交流的过程，信息传递的渠道、媒体、风格等构成的传播方式会制约信息的可接受度；所传递和交流的信息的新颖性、丰富性、科学性、形象性则是形成积极、活跃的课堂心理气氛的重要因素。(2)文化要素。文化是课堂的养分，课堂不仅以传授和学习文化为主要的活动，其本身也充盈着浓厚的文化底蕴。教师文化、学生文化、性别文化、制度文化、课程文化等等既独立又交叉、既一致又冲突，学生的发展是诸多课堂文化共同作用的结果。(3)组织要素。课堂教学总是以一定

16、的组织形式进行，学生个体差异的客观存在性和社会对人才需求的多样性决定课堂教学组织形式的多样性和灵活性。不同的组织形式在课堂互动、交流、参与、竞争等方面对学生产生的影响各有特色。充分发挥课堂组织要素之长，营造生动活泼的课堂气氛，才能使学生的个性得到充分发展。(4)情感要素。情感是人对客观事物是否符合自己需要的态度的体验，积极丰富的情感能促进认识过程、意志过程；使个性品质得到全面发展。所以，成功的课堂更依赖于课堂上师生的内在状况及彼此的互动与交往。课堂中教师若能真正理解情感的重要性并且充分相信每一个学生都能在学习上取得成功，那么他就能给学生创造很多成功的机会。(5)人际要素。人际因素包括对尊敬的人

17、的认同与对未来期望的表达。课堂是教学实施者、学习参与者进行人际交流的社会环境，在这种特殊的环境中，学习者与教师之间、学习者与学习者之间通过多向的交往，形成复杂的人际关系，它们弥漫于课堂之中，时时刻刻影响着课堂气氛、课堂活动方式和学习结果。(6)舆论要素。舆论由意见构成，课堂舆论因课堂教学问题或者矛盾而产生并互相感染。课堂舆论是反映课堂教学“晴雨表”的“皮肤”，是左右课堂心理气氛的工具。在现代学校教育中，课堂舆论的作用和力量越来越大，成为影响教师、学生教育思想和课堂教学行为的重要要素。精神要素是建立在物质要素基础之上的，它丰富复杂而且易于变化，产生于人，作用于人，与个体的心理和集体风气有着极为密

18、切的关系。在课堂上，主要指的班风、学风以及评价氛围。相对于其他因素来说，精神要素是一个抽象的概念，它具有隐蔽性和不可测量性，如果说物质要素是外在于课堂主体的生态要素，那么精神要素则是存在于课堂主体内部的生态要素，物质要素的改变往往是从量变开始，而精神要素的变化则是一个质变过程。从课堂教学实践来看，精神要素受外在影响而变化，往往产生于人和物质要素，在具有一定的效度之后又将反作用于人，即作用于教师和学生，从而影响课堂教学。也就是说，精神要素并不是孤立存在的、自身也是不会主动发生变化的，但它是引起课堂教学主体-教师和学生内部动机变化的源泉。教师与学生在课堂上的行为和表现事实上是其精神要素作用的结果，

19、因此，对于精神要素的把握，关键是从心理学的角度出发，理解人的精神、意识、情感、观念等因素的内涵，寻找有效调动课堂精神要素向良性轨道运行的途径，使其对教学的影响只存在于积极的层面上，避免产生消极的影响。师生的心态问题是课堂精神要素的体现，自由开放的心态和封闭、压抑的心态所产生的结果是不一样的。再比如观念，教师不同的教学观或价值观将导致不同的教育行为，如果教师的价值观建立在促进学生发展的基础上，那么教师将因循学生的实际组织教学，力图使每一个学生都能得到有效的教学，实现个体的发展；相反，教师的价值观如果仅仅建立在完成课程教学任务，那么他将永远无法深入了解自己的学生，他的教学行为也将限于知识的传递和面

20、对教材的照本宣科。精神要素作为课堂生态要素的特定领域，与教师和学生是无法分开界定的，它将作为一种课堂必然要素与课堂的进展共存，其内涵及变化规律是课堂生态研究的主要方面和重要依据。 综上所述，课堂各生态要素环环相加、相互联系和制约，任何一个要素的改变都将给课堂带来某种变化，把握这种种的变化，寻找其内在关系，是维持课堂生态的前提和基础。3.课堂生态学要遵循的基本生态学思想及思考方式一是生态系统原理。生态系统是指一定地域（或空间）内生存的所有生物与环境相互作用的具有能量转换、物质循环代谢和信息传递功能的统一体。系统原理的根本点在于强调系统中各要素之间的相互联系、相互作用以及功能上的统一。生态系统边界

21、、有范围、有层次的系统，任何一个被研究的系统都可以和周围环境组成一个更大的系统，成为较高一级系统的组成部分，而且，它本身又可以由许多子系统或亚系统组成。生态系统是一个相互联系的系统，不仅有机体与其环境之间存在着相互依存、互为因果的关系，而且，各子系统之间以及子系统与母系统之间也同样有着密切的联系，这种联系就是不断地进行能量、物质和信息的交流。可以说，生态系统的原理，就是联系的原理、共生的原理。二是生态平衡原理。生态平衡是指一定时间内生态系统中的生物与环境之间、生物各个种群之间，通过能量流动、物质循环和信息传递，使它们相互间达到高度适应、协调和统一的状态。变化是宇宙间一切事物的最根本属性，生态平

22、衡不是静止的平衡，是运动与平衡的统一。生态系统内某一部分发生变化，引起不平衡，然后，依靠生态系统的自我调节机制（或人为干预），恢复到原初的稳定状态，并进入新的平衡状态。当外来干扰超越生态系统的自我调节能力，而不能恢复到原初状态时，称为生态失衡或者生态平衡的破坏。生态平衡是动态的，维护平衡不是保持原初的状态，而是在人为的有益影响下，建立新的平衡，达到更合理的结构、发挥更高效的功能和取得更好的生态效益。可以说，正是这种平衡到不平衡再到新的平衡的反复过程，推动了生态系统整体和各组成部分的发展和进化。课堂生态系统不仅有其内部的各个要素间的物质、能量和信息的交换，而且也有着学课间、课堂与家庭、社会间的交

23、换。课堂生态系统是一个开放的系统，不断进行着输入与输出，是动态的。我们从生态学的角度探索课堂生态的发展规律，目的是为创造一个最优化的课堂生态结构提供理论依据。我们不能用静止的、孤立的、单要素的观点看待课堂教学，要用系统的观点和动态平衡的观点来看待课堂系统内部各要素之间的关系及其与周围环境之间的关系。 根据生态学的观点来思考教育问题，要坚持两种思考方式：一是全面地思考。不只是课堂在进行着教育，也不只有学校能进行教育，图书馆、博物馆、电视台、家庭、工厂等，都在进行教育。必须要把教育视为贯穿人的一生、在许多情境和机构中都在进行的事情。 二是联系地思考。个体总是带着他先前的教育经验进入到教育情境中来，

24、并将带着现在的教育经验进入到以后的教育情境中去。所以，课堂教学不是一个封闭的系统，要与生活与社会发生广泛的联系。校外的图书馆、科技馆、博物馆、网络资源、乡土资源等都可以成为课堂教学的资源，学生也可以走出课堂。 4.生态课堂的基本特征 （1）整体性：生态学认为，任何生物都是由各部分组成的有序、稳定、完整的生命共同体。课堂生态即由“师生和教学环境交互作用形成整体”。首先表现为师生与课堂环境的相互影响，如：在亮度适中、温度适宜的环境中进行教学活动，主体的精神饱满、心情愉悦。其次，课堂主体之间的相互作用、相互适应，如：教师在成功“塑造”学生时，学生也反之影响教师，师生间相互认可、谐振共鸣。（2）协变性

25、：生态学认为，一个物种的进化必然引起另一物种及相关物种发生协同变化，这种相互适应、作用的共同进化即协变性。在课堂教学中，则表现为各个要素间的协同变化。如：课堂上师生情绪情感交织形成生态性心理场，教师上课激情高，学生也会不经意受感染；面对无精打采的学生，教师的情绪也难免被带入“低谷”。 （3）共生性 : 生态学认为，生物生活在一起，一方的存在以另一方的存在为条件而长期共生；同时又直接或间接地发生着联系，师生之间的关系也是一种互利共生的生态关系。教师是相对于“学生”而言，离开了学生，教师价值就成了无源之水。相反，学生离开了教师，学习上就困难重重，这就是“教学相长”的生态意蕴。学生与学生之间也是如此

26、，正如学记中提到的“独学而无友，则孤陋寡闻”。（4）动态平衡性：“生态学认为，在一定的时间内和相对稳定的条件下，生态系统各部分结构和功能处于相互适应和协调的动态之中”。如：在课堂教学中，在不考虑其他生态要素的影响下，输入学生没有掌握的信息和知识，经过学生的内部“加工”，形成解决问题的能力。而若教师输入过多的信息到课堂，必然引起课堂生态的失衡。为了达到新的平衡，必然要求师生调整教与学，以促成动态稳定。三、“生态课堂” 的现实解读1.传统课堂的“反生态”现象透视传统的课堂，教学目标重在分数和升学率，课堂教学演变为一种机械训练的模式运作，忽视了学生的生命灵动和个别差异；教师心血投入到关注学生的考试分

27、数，课堂学习对于大多数学生而言，无法从中体会到幸福和享受，只能承受负担与折磨。（1）知识的课堂。教学目标被简化成单纯的认知。在人的身心全面发展的目标中，纯粹的知识学习只能完成其中的认知任务。新课程标准中规定的课堂教学目标是“知识和技能，过程和方法，情感、态度、价值观”的三维目标。传统的课堂唯知识独尊，别的从不涉及。教学过程沦为了死记硬背和机械训练。这种教学忽视了对知识背后的经验的感受，对学习过程的体验，忽视了对情感、态度、价值观等非认知素质的培养和开发，这样的课堂培养的是片面发展的人，不是全面发展的人。效率为先，忽视生命。课堂教学注重短期可见的效果，注重立竿见影的效果，用普遍客观的知识来塑造和

28、加工活生生的生命体。对教学的结果偏重量化的评价，教学重结果轻过程，教师关注的是通过教学学生能掌握多少知识，能考多少分，上课就是为考试服务的，师生关注的是正确答案，而不是答案是如何得出的过程。学生只能是学会了，永远也不会学。（2）师本的课堂。话语霸权。语言是“温和的暴力”。教师侵占了学生的话语权，忽视了学生的需要和想法，而这是课堂中最为关键的东西。教师经常说着正确的废话，不知不觉中掠夺了学生发问的机会，错过了倾听学生的言说，错过了由学生创生的精彩。教师在课堂上的满堂问、学生的满堂答，似乎是给了学生发言和表达的机会，而教师提的大多是无需进行思索的问题，不能激发起学生积极动脑思考，不能激起学生发自生

29、命深处的诉说的欲望。思维剥夺。教师设计了非常严谨的教案，学生只能在其中按部就班地进行。教师的提问往往有唯一正确的答案，让学生沿着其铺设的思路思考。学生没有足够的自主参与和选择教学内容的机会，他们围着教师的问题转，与其说是思考，不如说是为寻找问题背后的正确答案而苦心琢磨教师的心思，怎样回答才能符合老师的胃口。教师提的问题的封闭性剥夺了学生开放的发散的思维，久而久之，只能塑造学生奉迎、遵从的思维惰性。我们的学生习惯于接受别人的结论，这是教育的悲哀。（3）模式的课堂。教案独尊，教学封闭。传统的课堂上，教师严格执行教案的设计，一般不随意更改和增删，其设计越完美，对课堂生命的控制也就越残酷。忽视差异。模

30、式的课堂追求的是模式化和标准化，抹煞了学生的个性差异，以共性代替个性，以规律代替特色，结果是使思维走向僵化。（4）孤独的课堂。精神的迷失。学生的生活世界成为被课堂教学遗忘的角落，书本世界的独尊，使学生沉浸在各种符号的逻辑演算之中；教学缺乏生活意义和生命价值，学生成为书本知识的奴隶。他们学到的是知识而不是智慧，掌握的是应付考试的技巧而不是应对生活的技能。学生的潜能一直处于沉睡的状态。课堂应该是精神的殿堂，是沟通生活内外的桥梁。传统课堂教出来的学生是“有智商没有智慧，有前途没有壮志，有知识没有思想”。情感的疏离。师生的孤独还来自情感上的疏远。教师是孤立的课堂独裁者，学生也处于一种被控制的孤独地位。

31、教师不了解学生从生活中都带来了何种的体验和情绪，不知道他们需要什么，不理解他们为什么会默默不语、兴奋喜悦、伤心愤怒。学生也不理解老师为什么爱唠叨，有时会无缘无故发脾气。缺少情感的沟通与交流。2.“生态课堂”的建构（1）转变教师角色。生态课堂必须变革传统的师生关系，师生关系不能只是简单的授予、接受的关系，任何一方都不把对方作为一种对象去控制去灌输，而是一种平等、民主、自由、宽容、鼓励和帮助的“伙伴”关系，学生通过与教师的交往和对话而成长，教师通过与学生的对话而充实，从而达到共享知识、共享智慧、共享人生的价值和意义。尊重学生，平等对话。首先建立平等合作的师生关系，具备教育民主观念，摒弃教师权威，平

32、等对待学生，尊重每一个学生，尊重学生独特的个性，欣赏每一个学生。主动满足学生成长需求，学生可以与老师自由交换意见，分享各自的经历和人生体验。宽容相待，尊重差异教师要包容学生的不成熟，包容学生暂时的不完美，宽容的师生关系才能使课堂洋溢宽松、自由的气氛，才能激发学生创造的激情。教师的宽容特别体现在学困生身上，尊重、理解、亲近他们，鼓励他们敞开心扉，走出自卑或自闭。因材施教是我们教育的优秀传统，教师应该根据学生的学习条件和学习基础，有针对性地实施教学。加强“小组协作、分层辅导”，目的在于通过小组协作的方式，将学生分层、目标分层，进而分层施教、分层练习，同时教师可以在课堂中开展既有统一活动、又有区别对

33、待的分层教学活动和既面向全体、又面向小组的教学活动，对不同水平的学生进行有针对性地辅导，设置弹性作业，促进每一个学生在原有基础上得到充分地发展。营造和谐气氛教师善于建立良好的师生关系，营造温馨、轻松、宽容、民主、和谐的课堂教学氛围。师生的教与学要充满热情，情绪高涨，师生互动良好，人际关系和谐，学生有学习的安全感，没有任何压力，自信快乐，健康成长。让每一个学生体会到成功的喜悦，感受到成长的快乐，感受到自己是被尊重的，感受到课堂是幸福的乐园。现代的教师，作为传业者，教学生掌握知识技能；作为引导者，引领学生精神发展、心理成熟；作为师长，教师应该是教育活动的民主组织者、学生全面发展的促进者，同时又是学

34、生生活中的伙伴。（2）转变教案的设计思路：变以课本知识为本的教案设计为以学生发展为本的学案设计。奉教材为“圣经”、视教师为真理的化身的课堂消减了学生挑战权威的勇气，剥夺了学生创造性思维的开发。思维生命的成长需要宽松的环境和创造的勇气，思维幽闭的心扉也需要教师用智慧叩开。生态课堂强调以学生的发展为本，而传统课堂强调以课本为本，强调课本知识的学习，对人才的培养是极其不利的。教师要了解学情，着眼于学生的全面发展，不仅从知识技能层面上，也从过程与方法，情感、态度、价值观等方面设计教学目标，站在学生的角度设计学习方案。从“教案”到“学案”首先是以学生的现有水平为起点，关注学生的需要。美国著名的教育心理学

35、家奥苏伯尔有一段经典的论述：“假如让我把全部教育心理学仅仅归纳为一条原理的话，那么我将一言以蔽之：影响学习的唯一最重要的因素就是学生已经知道了什么，要探明这一点，并应据此进行教学。”这就要求教师在充分把握学生学力的基础上，预先假设学生会在何处何时有疑问和困难，设计更具有挑战意义的教学环节，调动起学生的思维参与，变被动学习为主动学习，帮助学生在原有知识经验的基础上建构新的知识。教师的主要任务是：一是研究学生的知识结构、主观经验、社会文化背景，保证教学内容是适合学生的，并能纳入到学生的知识结构中。二是研究如何培养学生的认知策略，如何达到指导、帮助、促进学生知识建构的目的，如何组织课堂教学的形式。三是研究怎样激发学生的学习积极性，如何调动学生的兴趣，如何通过评价促进学生之间的合作与交流。其次，要讲究学案的“留白”和“弹性”艺术。教师要在课堂上给与学生充分思维的自主权，教师只是学生思维的领路人，真正具有价值的思考过程不能由教师代劳。“留白”就是要留出时间给学生自主探究、讨论、操作，教师的“讲”要让位给学生的学。教学方案设计得太严谨太规整，课堂的生命活力就会因此而黯淡。为了不让固定的设计限制生成的自由，所以只能预设粗线条，进行弹性处理。课堂上不能一味执行教案，完全拘泥于预设的固定程序。教学目标要由一维到三维。 学生是作为一个独立的完整的个体参与到课堂教学中来，课