高职教育课程理念的探索

1、高职教育课程理念的探索对高职教育课程的理论思考之一 贡文清 一、对本课题宗旨的理解自90年代初期起，高等教育就有计划地开展了以适应21世纪我国经济建设与社会可持发展需要为目标的教育教学改革系统工程。人才的培养是通过课程来实现的，所以，课程既是整个高等教育的核心，又是变革普遍关注的问题。课程改革在教育教学改革中占有十分重要的地位。历史与现实告诉我们：课程改革往往是内外因素，共同因素与特殊因素相互交织在一起而发生作用，显得格外复杂和艰巨。因此，课程与教学内容体系的改革始终是教育教学改革系统工程中的重点和难点问题。所谓重点是因为教学的核心是课程，课程问题说不清，教学实施也就难以有清明的依据，不是陷于

2、肤浅，就是妄逐功利。而难点则反映出我们对课程种种问题的理论困惑，实践苦恼。如怎样才能在课程设置及内容选择上体现出把社会对课程的直接应用性要求与个人对课程促进自身和谐全面发展结合起来，始终没能找到一种理想的办法。我们面对的是个快速变化的大时代，无论物质世界，还是精神世界，都在发生深刻的变革。随同知识转型的社会转型、人们自主选择需求的日益张扬，流派纷呈的课程理论等等，各种认识的矛盾和实践的纷繁，以及我们关于高职教育课程知识的贫乏，使得对高职教育课程的理论研究常陷入难以深化的困境。“高职高专教育课程设置与教学内容体系原则的研究与实践”是我们带入21世纪初始的这样一个欲解决的重点和难点问题。应该看到，

3、自20世纪80年代以来，关于高等学校的课程理论研究还是取得了长足的进步。理论认识正由借鉴一般课程论，向建立体现高等教育课程本质特点的课程论方向过渡。“在大学课程论领域，不论是权威性还是系统性方面，也有几部可圈可点之作”。1然而，作为高等职业教育，其受国情状况、文化背景、经济发展、科技进步、生产水平等等外部因素影响，也受整个教育系统的发展规律和发展条件等教育内在因素影响。鉴于影响因素复杂、发展历史较短，理论研究不足，使得作为高职教育核心领域的课程问题因高等职业教育自身理论认识的模糊性，实践指导上的指令性，而后发依附性十分明显。大多是借用双元制、CBE、MES等等方式，经历引进、嬗变、乃至一定程度

4、上创新，开始了自己的研究与实践。本课题经课题组同仁的多次研讨，定位于中观与微观并举的研究基点。也就是说，我们的研究应着力于个案实验与原理开发，落实在课程设置及内容体系的原则规范上。这样，我们的课程概念是指在一种专业层面上开设的各种科目或相关活动的总称。既考察专业课程结构的建构，也研究科目内容的开发。以便于学校实施课程设置与教学内容体系改革时，有一种适合的原则来指导。这同样有必要简单厘清原则的意指是什么。所谓原则，现代汉语词典是“说话或行事所依据的法则或标准”。显然，是认识或实践的某种规定。那么，关于课程设置与教学内容体系的原则，就应当是以一定课程理念为指导，在总结课程实践经验基础上形成的需要共

5、同遵守的一种权威性理性规范。根据上述认识，对高职教育课程设置及教学内容体系原则的研究就必须先从课程理念上寻求依据，并从实践上推动进步。从而，才可能在理论与实践结合上对高职课程设置与教学内容体系的原则予以把握，并进一步使课程理念上的认识同课程实践中的实施行为，在高等职业教育的发展中，相互启迪、相互推动、相得益彰。 二、关于高职教育课程理论研究的一般考察高等职业技术教育在我国的兴起与发展不过是二十几年的事情，相对于中国普通高等教育的百余年发展史而言，也是短浅的了。因此，时至今日也还难以对“高等职业教育”有个清晰的概念表述。然而，由于现实政策的驱动以及环境变化的感召，大力发展高职教育正以六路大军浩荡

6、迈进，实效突出。于是，在世纪更始、经济转轨、科技昌隆、文化繁荣、社会转型的大变动之中，尤其需要在确立高职教育进一步发展的方向与合理定位基础上，努力实现高职教育质量的提升与功能的发挥，这正是高职教育课程改革的宗旨。纵观历史，可以看到教育发展内在逻辑告诉我们，自人类教育诞生之后，教育的实施总是处于从自发到自觉的转变过程之中，这每一次的明显转变总是“直接发端于人类对原来潜藏于社会生产和生活过程自发实行的某种教育（内容、形式）急剧增长的客观需要和自我意识”（这当然离不开物质生产和精神生产发展的外在推动力），每一次转变又都使教育向更高阶段的自觉实施迈出新的一步。各类学校教育的出现以及学校教育发展进程中在

7、内容和形式上所发出的历史性重大转变则是教育从自发到自觉转变的一个重要标志。2职业技术教育从物质生产过程中分化出来，成为学校教育的一种新形式和新内容是学校教育发展第三阶段的事情。正是职业技术教育从生产实践中分化出来，并在学校教育中确立其地位，不仅是很快取代了生产过程中的师徒间技术传授形式，而且展示了现代教育向多层次、复杂结构发展的方向。3同时，更使现代教育同现代社会发展更紧密的结合起来。也正是在经济社会现代化理论的推动下，自20世纪60年代起，虽然时有起伏，职业技术教育则获得世界性的大发展。一些发达国家甚至采取了普通教育职业化 的战略措施，“联邦德国的高等专科学校，英国的技术大学，日本的高等专门

8、学校也都是这一时期创建的。”4日本文部省于1995年甚至提出“研究生院教育要培养具有高级技术的职业人的建议报告。”5昭示了职业技术教育全程化趋势。在我国，一般而言讲高等职业教育是一种三段论式描述。即“它是高等教育；它是职业技术教育；它是职业技术教育的高等阶段。”政府的指令性文件则从人才培养目标上描述，高职教育是“我国高等教育的重要组成部份，培养拥护党的基本路线，适应生产、建设、管理服务第一线需要的德、智、体、美等方面全面发展的高等技术应用性专门人才。”并有一系列指令性政策文件保证了高职教育在我国获得大力发展的实践确定性。然而，高职教育在当代社会发展、科技进步及人们社会化自觉意识提高的态势下，应

9、有怎样一种理念更科学地指导我们的高职教育实践呢？于是，我们提出高职教育的本质是能力本位下的职业技术教育。这一教育的核心是由现代技术与人文精神结合所体现的职业素质和职业能力，这一教育的目标是培养具有创新和实践能力的高等技术应用型专门人才。这一教育应建构为一种能贯穿个人职业发展全过程的“终身职业教育与培训”，应成为自觉的延伸，扩展，渗透到经济、政治、文化、科技及生活的方方面面，同社会与时俱进，共同发展的教育。一句话，高等职业教育的理念应当成为“营造终身教育的中心和基石”。我们以此高职教育理念来审视我们的高职课程理论研究，将有助于我们高职教育课程理念的树立。尽管大力发展高等职业教育已成为近年来的热点

10、决策，并取得突出的实效，但是，有关高职教育的课程理论则寥寥无几。我们更多看到的还是一般的课程理论。这些理论依据时代的哲学理念，构建各领一时风骚的课程理念。通常被划分为传统课程理念、现代课程理念及后现代课程理念等等。依不同的视点，不同的研究 、获不同的认识，从而，对这些近一个世纪的课程理论冠以不同的名称。近年来有关国内外的这类研究多有专著问世。如“课程流派研究”以美、英、德三国为案例，介绍了数十位知名的课程学者和数十种课程流派，为我们认识世界的课程思潮发展演变提供了清晰的线索；更为我国的课程理论建设提供了有益的参照。6如“ 比 较课程论”作为一本了解世界各国主要课程哲学的指导书，概要地从“什么知

11、识最有价值”、“什么人应该受教育”两个基本问题出发，对英、法、美、苏、印度、日本、拉美国家乃至中国的课程问题给与分析讨论，并“试图在课程与教学研究领域实现东西方文化的会通与整合。”7如“后现代课程观”标榜我们正不可改变、无以逆转的步入一个新的时代，一个后现代时代。因而，作者提出一种新的课程理念。即建立在建构主义和经验主义认识论基础之上的后现代化的，过程导向的教学与课程观。8在全国教育科学“八五”规划国家教委重点项目及“九五”规划的国家教委重点项目等研究课题中，也有系统论述职业技术教育课程论专著面世。但是，这类研究或是专著多以中等职业技术教育为主体，对高等职业教育课程理论研究还只是兼顾。910此

12、外，象由经济合作与发展组织（OECD）编写的摘要报告重新定义第三级教育，还有资料4提供的比较职业技术教育等，也为我们理解高职教育及其课程提供了一种很有价值的理论与实践上的参照。我们的课题研究既是来自于实践的推动也将得益于对上述诸多理论的学习认识。通过实践与理论的一般考察，我们可以深切感知，当前高职教育课程改革实践十分活跃。国家、地方、学校都有专门立项的课题研究高职教育课程问题。但是，若根好的解决高职教育应该开设哪些课程，为什么是这些课程等一系列课程合理性问题，关键是要有一种研究的课程理念以及在此基础上的研究开拓性。 三、营造高职教育课程理念的初步尝试理念一词现在已被广泛使用。从一个古老的哲学概

13、念而不断被广泛移植、扩展到其他学科领域，源于理念体现的是一种精神、一种理想追求、一种思想观念。无论西方还是东方，理念概念都经历了漫长的演化，逐步意蕴成一种“理论化、系统化的，具有相对稳定和延续性的认识、理想和观念体系。”11当代人使用理念已成为泛指人们“对事物追求的概念化、系统化表述。”12而实践则是理念实现的过程，受理念的直接支撑。仿照资料12中韩延明对大学理念的界说，我们提出高职教育课程理念概念。即高职教育课程理念是人们对高职课程的理性认识、理想追求及其思想观念。将能指导人们对高职课程的基本看法和理性审视；回答课程是什么。将能提供课程发展的构想和展望；回答课程应该是什么。还将能反映课程的质

14、量观、价值观；回答课程应把握什么。课程的理念将有导向性、前瞻性、规范性 的特点。目前，有关课程理念的表述可谓众说纷纭。而且，基本上是一般课程理论演化的结晶， 相对职业教育，尤其是高等职业教育课程的特点几乎没有反应。比如，在文献7霍尔姆斯的比较课程理论中，他提出了要素主义课程论，百科全书主义， 综合技术主义课程论以及实用主义课程论。在文献6中，张华等人则从课程理论与实践关系的向度山嗯，把20世纪世界各国的课程理论流派归并成常规性课程理论，描述性课程理论，实践性课程理论和纯粹课程理论。在文献11中，卜玉华从课程元研究角度提出传统课程理念的共同倾向性是“工具合理性”的追求，而现代课程理念的共同倾向性

15、是追求非理性的人本主义精神，着重关注的课程的“目的合理性。”不同的研究、不同的表述，他们提出的课程核心理念是否能够疏理，以消解名同实异或实同名异的纷繁表象呢？仔细分析诸多学者们的研究可以看出体现的或依赖核心理念只有三类，即“技术理性”、实践理性”和“解放理性”。什么是技术理性呢？这是对传统课程理论的一种理性概括。因为传统课程观把课程看作是实现教育目的的手段，这样沿着工具合理化方向不断完善，达到泰勒原理的极至。始终是追求课程行为的目标、效率和控制。如我们常用的课程概念范述：课程是教育活动中实现教育目的，培养目标的重要手段或重要途径。实践理性是现代课程理念所体现的一种精神，主要是提倡自身的目的而非

16、外在的目标，提倡过程取向，结果则内化在过程之中。常用的关键概念是“教学相长”“相互作用”等其核心思想是对课程的“理解”而非“控制”。如当前课程改革中常讲的学生是主体，教师是指导或双主体探究式教学等等。解放理性是后现代主义者提出的一种课程理念，表述纷杂，尚在形成之中。主要观点是一切以人为中心，一切以人为尺度，为人的利益服务，一切从人的利益出发等。强调“整体有机论”，“把认识对象（课程）作为解释的文本，通过解释者之间的对话，达成对事物的共识。”恰如多尔的“教育信条”中所表示的“在教师与学生之间反思性关系之中，教师并不要求学生接受教师的权威，恰恰相反，教师要求学生保持对这种权威的怀疑，并要求学生和教

17、师一道去探究学生正在体验的内容。”13正是这种“反思”的共同品格，使“课程最终指向于个体自我意识提升和存在经验的开发。”14从而，达到“解放理性”。通过上述简单描述，即使管窥蠡测，也足见课程理念的丰富多彩。但是，传统课程理念称颂课程的工具价值，追求秩序、规范；现代课程理念虽然倡导内在目的价值，追求人本主义，却又轻视秩序与规范的价值。后现代课程理念以一种新姿态张扬既经课程理念的整合，使新课程同时能兼具多种价值准则的性质。诸如目的性、认识性、科学性、审美性、伦理性等等。于是“课程成为一种过程不是传递所（绝对）知道的而是探索所不知道的知识过程；而且通过探索，师生共同“清扫疆界”从而既转变疆界也转变自

18、己。”15那么高职教育的课程理念又该如何表述呢？我们知道，寻求支撑课程发展的核心理需要体现时代的精神，发挥前导性功能。作为二战之后才蓬勃兴起于世界的技术职业教育需要理念的创新，作为高等职业教育的课程理念，尤其需要创新。一般而言，目标决定手段。技术职业教育的根本目标是满足经济社会对高级职业人才的需要；同时，从教育的内在发展逻辑也可以知“技术教育培养的是更为复杂也更为重要的第二次飞跃的能力。” 16 正是通过创造性实践能力的培养才使“五育”整合，促进人的全面发展。显然，高职教育是同经济社会联系最为紧密的一类高等教育，也是最能使人社会化，促进人全面发展的一类高等教育。传统高等职业教育虽然纳入了能力观

19、念，但这基本上是从心理学上引入的能力概念。把能力简单的归结与人在完成工作任务时的操作技能，归结为人的某种心理机能特征。随着能力本位意识的昌兴，又有一种广泛的社会学能力观。认为“与职位和工作角色联系在一起的，胜任一定工作角色所必需的知识、技能、判断能力、态度和价值观的整合就是能力”。 17 但是，韩庆祥博士重新解读马克思关于历史本质的界定，指出人们过去只是从生产关系角度，强调历史是生产关系同生产力矛盾运动的历史，或从劳动本身界定历史是劳动发展史，忽视了马克思从历史主体角度提出的历史是人的本质力量 的发展史。指出，“历史越是发展，人的本质力量越在社会历史中显示其主导作用，这在知识经济时代将更加明显

20、。于是一部人类史便从人的依赖到物的依赖向能力依赖进步。”这里的能力，已不再是前面二种理解，而是从哲学角度来理解其内涵，于是从能力发挥的基础，从能力发挥的内容，从能力发挥的水平，从能力发挥的效果，从能力发挥的载体，从能力发挥的价值，从能力发挥的作用等八个方面予以分析，高度概括而提出一种全新的概念，即人的能力被界定为：“它是人的综合素质在现实行动中表现出来的、正确驾驭某种活动的实际本领、能量和熟练水平，是实现人的价值的一种有效方式，也是左右社会发展和人生命运的一种积极力量，它包括体力、智力、道德力、审美能力、实践操作能力等一般能力。从事某种专业活动的特殊专业能力和为社会而奉献的创造能力。” 18

21、这一概念把能力视做“支配社会发展的人生命运的一种积极力量的能力本位观”。这样一种能力本位观念又为人的存在与发展提供了一种文化的核心理念，“反映着一种社会的意识形态的本质特征。”19 因此，能力本位应成为市场经济、知识经济和现代化建设条件下，多元价值观念体系中的“基石”、“根本目标”、人的潜能的“充分发挥”，人的“完整本质”的展现。一个真正的能力社会（由血统社会权力社会金钱社会演化而来）将是人类的企盼。而在我们走向能力社会的艰苦跋涉中，将逐步确立起在社会生活和个人生活中的能力主导地位，使能力社会的本质特征“平等性”、“主体性”、“个性性”、“人道化”、“创新性”、“流动性”、“制度化”、“开放性

22、”等等尽展风采。显然，对能力社会基本特征的解释也恰好是对后现代课程观“解放理性”的现实超越。课程作为一种教育活动的核心，他必须是处于具体时空内体现着社会、文化特征的活动。这也就是为什么在第三次全教会上中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定中首次提出实施素质教育“以培养学生的创新精神和实践能力为重点”要求。普通高等教育在知识、素质基础上强调了实践能力。那么职业高等教育依其教育理念，更须依能力本位作为其课程理念的基石，统整即往课程理念的优秀品格，并以多元整合后的观念为基本的思维倾向来重新审视作为课程三要素的人、知识和社会的现代含义，树立一种变化、统一和开放的观念。也就是说，我们应以高

23、职学生现有的经验作为课程开发的起点寻求因材施教的真谛。在课程知识选择上，我们应克服传统知识观认为科学知识只具有“客观性”，“普遍性”和“价值中立”的偏见，还知识以本来的“面貌”，讲述知识的真实“故事”。使学生知道这个知识“故事”的时间，（何时发现或提出），地点（何种社会文化背景下发现或提出），人物（由谁发现或提出），事件（发现或提出知识的性质）过程（怎样发现或提出）和结果。（如何被接受、评价）。20 课程应与时俱进，积极适应社会生活的需要，与社会形成主动。这将使课程在内外需求驱动下，主动实践后现代课程理念强调的“转化”、“过程”、“交经”，“交流”、“合作”、“联合”、“自由”等。21 这样，我们的高职课程理念应从学生、知识、社会三维维持适度张力入手，以学生的社会化自觉的职场需求为价值了取向，以职业素质与实践能力的动态发展为基本特征，以社会、政府、企业、学校、学生、教师等多重主体