性别议题融入九年一贯课程的理念与实务

1、性別議題融入九年一貫課程的理念與實務莊明貞國立台北師範學院課程與教學研究所教授一、前言 兩性平等教育係多元文化教育的一環，兩性實已包含所有男性的受教對象，平等（equity/fairness）則是符合多元文化教育機會均等的理念，透過教育使男女學生皆能在公平的立足點上發展其潛能，不因生理、心理、社會及文化上的性別因素而受到限制，獲得適性的發展。多元文化教育學者及實務工作者的看法，兩性平等教育至少有三方面的意涵：其一，是一項理念或概念；其二，是一種教育的改革運動；其三，是一個歷程（Banks, 1989:2-26）。兩性平等教育的理念或概念是透過教育，使男女學生在學校之中皆能獲得均等的受教機會，期

2、望由教育上的兩性平等，促進男女在社會上的機會均等；兩性平等教育在我國已蔚為一股教育的改革運動，也由於婦女組織的努力，再加上社會對於多元開放的教育改革之期待，兩性平等教育在現階段有了最好的發展契機。立法院三讀通過性侵害犯罪防治條例，並於民國八十六年一月二十二日公佈實施，教育部也於同年三月成立兩性平等教育委員會，學界對於兩性平等教育的工作，也較過去有更多的論述。因此，兩性平等教育必須脫離理念或概念宣示的階段，盡快進入實務工作的推動，藉著課程與教學設計讓兩性平等的觀念真正落實。有鑑於過去許多教育推廣活動，最後總是面臨難以突破的瓶頸，可能是：活動項目多所雷同，參與層面過於窄化，該來的不來，沒有達成預定

3、目標等，因此在推動兩性平等教育的同時，一定要注意教學活動設計理念的加強，務期能整體規劃，持續實施，逐步邁向兩性平等的社會。 本文首先探討國小兩性平等教育課程發展過程中的課程目標的決定，然後再從兩性平等教育課程之意涵來著手，作為分析的理論基礎；再由多元文化的課程觀點與課程發展模式來討論，做為發展課程之依據；最後再從微觀的角度來探討教學活動設計的內涵。二、國小兩性平等教育課程之目標與內涵 兩性平等教育的本質是建構兩性平等教育意涵的基石；謝臥龍（1997）提出兩性平等教育的本質，應是讓受教者在學習歷程中能檢視並解構自我潛在的性別歧視意識與迷思，認知兩性在心理、生理以及社會層面的異同，建構兩性適性發展

4、與相互尊重的新文化，始能落實兩性平等教育的真諦。Klein（1985）曾以社會、政治、經濟及哲理的觀點，剖析兩性平等教育的本質，進而闡釋其重要性：l.激發個人潛能，開創未來，避免受限於當今社會傳統性別角色刻板印象。2.了解人的基本權益，互相尊重，可減低兩性間的偏見、歧視與衝突。3.經濟、社會、文化和教育資源合理的分配，便可建構兩性平等共存共榮的社會。4.兩性平等應基於倫理道德以及人性尊嚴的闡揚。 黃政傑（1994）也提出兩性平等教育課程之目標如下：l.打破性別隔離現象，促進兩性和諧發展。2.消除性別歧視和偏見，尊重社會多元文化的現象。3.指導學生對抗性別的不平等，消除性別不平等的再製。4.提供

5、兩性平等的學習經驗，促進兩性教育機會均等理想的實現。5.促進兩性相互了解、尊重、合作，奠定兩性和諧社會的基礎。 由以上的學者所提之課程目標可以看出兩性平等教育課程所實施的對象是男女學童，並且養成學童尊重差異、包容異己的心胸，培養學童具有批判與反省、思考能力的人為目的。黃政傑（1994）亦指出小學階段的兩性平等教育課程可採融入式的方式來設計，將兩性平等教育的課程目標和內容融入正式課程之中，如國語科、社會科等。 臺北縣中山國小兩性平等教育實驗計畫所發展的各科教學活動設計（1998）及高雄市教育局（1997）所發展的國小兩性平等教育單元活動設計皆屬融入式課程設計。而Scott & Schau

6、（1985）也曾指出：l.教材中的性別偏見的語言會扭曲學生對事實的認知。2.性別平等的教材可影響和加強學生正確的性別態度。3.性別平等的教材會促進學生的學習意願。 因此可知兩性平等教育的方向應朝著培養學童具有兩性平等的價值觀念，最重要的目的在於養成學童能具有多元文化的觀點，消除性別歧視與偏見，尊重個體與差異，能包容異己，發揚人性的尊嚴，並其有批判思考的精神，最後促成兩性平等和諧的社會。 莊明貞（民86）曾指出，性別平等（gender equity）的意義是指能在性別的基礎上免於歧視，而獲有教育機會均等。所以兩性平等教育所關心的課題，是社會建構造成兩性差異與限制發展的因素，以其剖析社會或文化制度

7、不當設置而限制男女的發展，謀求改善，達成兩性適性發展。不以男性主流文化的價值觀念為主，而重視女性經驗的整體與貢獻。所以兩性平等教育主要目的在提出社會建構才是造成男女行為表現與發展最大的差異，由此破除社會對性別的刻板化印象，修改不合宜的社會制度與法令依據，進而促使學習者能檢視自己潛在的偏見態度與法令依據，進而促使學習者能檢視自己潛在的偏見，從而改善之；並能破除不當的性別社會建構，改善與修正自我的態度、認知與行為，藉由社會制度合理而公平的分享，才可能締造兩性和諧的社會（張玨，1997；莊明貞，1997；Klein, 1985）。因此要達成兩性平等教育的目標必須透過檢視男性霸權文化對女性整體生活經驗

8、與貢獻的忽視，同時因男女兩性的差異是社會文化所建構出來的，故尊重兩性因生物上的差異所造成的不同，不以生理因素為區分的標準，建立機會均等與包容個別差異的社會，使每個人都能適性發展，不因性別因素而受到歧視與限制。三、多元文化教育之課程探討（一）多元文化教育的基本理念 多元文化教育（multicultural education）是建基於民主價值和信念的教育改革運動，它希望在文化多元的社會和交互依賴的世界中促進文化的多元觀，並希望透過持續不斷的課程改革，教導學生熟悉自己文化，能夠自尊自信，同時教導學生去理解其他微型文化、國家文化、世界文化，以消弭性別，種族、宗教、社會階級、年齡、特殊性等面存在的偏見

9、與歧視，使每個人皆有同等的學習機會，去體驗成功的學習經驗，使族群間關係和諧，並促進人類共容於世界和平的理想（Banks, 1989；Bennett, 1990；莊明貞，1997）。而以我國的情形而言，也是四大族群共同生活的狀況，以往在國家認同的大前提之下，只有大中華的主流文化受到重視，不僅其他少數族群不見於課程的內容中，連女性的生活整體經驗與對社會國家的貢獻事實，也都不見於課程內容中，造成學生無法體驗到各種不同族群的經驗，易產生我族中心主義，對弱勢族群歧視。（二）多元文化教育的課程發展模式Banks （1989）提出一套由淺入深、循序漸進的多元文化課程發展模式，具有層級性的課程發展模式，分別是

10、：1.貢獻取向（contributions approach）：此一取向是多元文化課程發展的第一個階段，藉由對某些少數特定的族群中有所貢獻的英雄人物之事蹟，在特別的假日，節慶或典禮中，加以表揚。例如：辦理各校兩性平等教育週各項活動與慶典。2.添加取向（additive approach）：此一階段是課程發展的第二階段，採用添加的方式在課程中加入特定族群的相關議題或概念，但仍是以既有的課程結構為主。例如：現行分科架構中，再融入性別平等相關議題，使成為兩性平等教學活動設計的補充教材。3.轉化取向（transformation approach）：此階段為課程發展的第三階段，已經改變既有的課程結構，

11、允許不同族群、宗教團體能從學校課程，學習其固有的風俗習性，且從不同文化，族群的角色來建構自己的概念與觀點。例如：在現階段規擬中的九年一貫國民教育課程綱要的七大學習領域中的學習指標加入性別平等的課程目標，使各學習領域能反映性別平衡與族群平等的多元文化觀點。4.社會行動取向（social action approach）：此一階段又比轉化取向更高一層，除了採取轉化取向的方式之外，又增加對種族問題、性別、階級、概念、及社會論題的省思，並在該論題討論中，澄清自己的價值觀念，在反省思考的決策之後，能探取行動，將改革理念付諸實現。例如在師資培育課程中列有性別教育的社會實踐課題，鼓勵實習教師在實習過程中，能

12、抗拒文化偏見再製。多元文化課程發展模式取向描 述優 點問 題範 例貢獻取向英雄、鄉土文化內容、紀念日、或對各族群有關的課程元素增加在紀念日、事件或慶典中。提供最簡易、迅速的方式將鄉土、文化內容納入課程中，各族群的英雄人物與主流文化的英雄人物，同時並列在課程中。可能導致對族群或鄉土文化膚淺的了解。針對各族群的生活型態與手工藝的學習易增強對族群文化的刻板化和錯誤印象。辦理各校兩性平等教育週各項活動語慶典。添加取向包括添加若干鄉土或族群文化的內容，概念，主題和觀點到課程內容卻未改變其結構。儘可能將鄉土和族群文化內容添加到課程內但不改其原有結構，但因涉及實質的課程改變所以需要有師資培育計畫配合。能夠在

13、既存課程結構中，加以實施。增強各族群歷史與文化的觀念學習，對主流文化並未融合。學生視族群易從我族中心主義觀點，學生無法了解各族群文化與主流文化是相互並存，密不可分。現行分科架構中，再融入性別平等相關議題，使成為兩性平等教學活動設計的補充教材。轉化取向課程的目標、結構和性質已改變，使各族群的學生能從不同文化、種族的角度來建構自己的概念、主題與論題。可以增強各弱勢團體的權力。讓學生有能力了解美國多元社會文化形成的複雜因素。避免過於簡化各族群的歷史、文化。允許不同種族，或宗教團體能從學校課程中，學習自己的風俗民情與母語文化。實施此課程取向，需要課程重新修訂，教材的編撰與課程發展需要來自各族群與各方文

14、化的觀點，教師的在職培訓必須制度化且持續進行。在現階段規擬中的九年一貫國民教育課程綱要的七大學習頜域中的學習指標加入性別平等的課程目標，使各學習領域能反映性別平衡與族群平等的多元文化觀點。例如在師資培育課程中列有兩性教育的社會實踐課題，鼓勵實習教師再實習過程中，能抗拒文化偏見再製。社會行動取向於此取向中，學生必須確認重要的社會論題，搜集適切中肯的資料，並在該論題澄清自己的價值觀，作決策，並在反省思考後採取行動以解決該問題。使學生能增進其思考，價值分析、作決策與社會行動的能力。促進學生資料搜集的技能；協助學生發展政治效能的知覺能力；協助學生團體合作的能力。需要相當大量的課程設計和教材編輯的準備。

15、在各單元教學時間較傳統教學費時。易受到某些學校教師和社會人士認為較爭議性的論題或問題影響，而有偏失。學生可能紙上談兵式的對一些社會問題採取行動。例如在師資培育課程中列有兩性教育的杜會實踐課題，鼓勵實習教師在實習過程中，能抗拒文化偏見再製。（資料來源：莊明貞，1993，頁236237；Banks Banks, 1989, P201）（三）兩性平等教育的課程設計模式之演進：1.以男性為中心的課程模式（male-defined curriculum）：此種模式的基本假設是認為男性的經驗是普遍的，代表人類全體的，所有的知識、課程與學習要素都是以男性的角度出發，因此對於全人類的生活經驗存在偏差觀念（Te

16、treault, 1989）。2.隔離模式（segregation models）：此種模式也是以男性為中心的課程，認為男性與女性表現不同的生活功能，主張男女隔離的教育型態，課程作不同的區隔，將男女分化，對應不同的社會分工。採取單性學校（single-sex schooling）的教育型態（Noddings, 1992），讓兩性皆接受表面上相同的教育，但明顯地以男性中為主流的價值作為課程設計的核心（方德隆，民86）。3.貢獻模式（contribution models）：此模式仍然是以主流文化的標準為主，對於以往缺乏的女性存在與歧視現象將以導正，在課程中添加一些對女性的成就的描述與範例，但是也

17、只有零星、瑣碎的描述。4.教育機會均等的模式（equal educationa1 opportunity model）：此模式是冀望透過公平的教育機會、活動參與及獲致相同的學習結果，顧及女性極少數族群的需求，但仍停留在添加女性或少數族群的相關內容，主題與觀點上。5.雙焦點課程（bifocal curriculum）與女性的課程（women's curriculum）：此兩種模式試圖改變傳統主流以及男性為中心的課程，兼顧男女兩性的生活經驗與觀點，雙焦點的課程以雙視野的途徑，提出許多關於女性及兩性差異的整體問題。如男尊女卑，性別歧視的現象等。突破以往的男性觀點所編寫課程，兼顧兩性甚至是以女

18、性觀點來設計課程與編寫教材。6.性別均衡的課程（gender-balanced curriculum）：此種模式改變以往既有的課程結構，採用Banks的多元文化課程發展模式中的轉化取向（transformational models），將女性經驗中的重要層面納入課程中，將焦點置於兩性的共同經驗及不同經驗，尋求兩性觀點的調和與互補，整合多層次的人類經驗與課程內容（方德隆，民86；Tetreault, 1989）。由上述的兩性平等教育課程發展過程來看，可知大致上是由男性為中心的課程，漸次發展至隔離模式的課程，表面上男女性仍接受相同的教育，但實際上仍是以男性中心為主流的價值作為課程設計的核心。隨後再

19、發展至添加與貢獻模式上，採取附加在主流文化上的零星陳述，但仍脫離不了男性中心的課程結構，最後的雙焦點與女性課程及機會均等模式，較接近轉化模式，採用多元文化教育的尊重差異，包容異己的精神，以男女兩性的觀點出發，重視雙方不同的生活經驗與貢獻，學習到人類全體的經驗與文化內涵。我國現階段進行的九年一貫課程綱要的改革模式，已確立將兩性教育議題融入各學習領域中以改變過去各科課程以男性為中心的主流知識體系，實為一種課程轉化模式的實踐。四、兩性平等教育的教學活動設計編寫 綜上所述，兩性平等教育的教學活動設計怎麼編寫呢？一般教學活動設計的格式，大致包含以下七個要項：一、單元名稱二、單元目標三、教學時間四、教材分

20、析五、活動流程六、評鑑七、試教評估其中教學活動一般包含：一、準備活動：含前一次教學內容之複習及本單元教學重點概覽。二、發展活動：根據單元目標及所使用之教材，進行主題（或主要觀點）的講述與初步討論，重在認知。三、綜合活動：進行深度討論、批評、反省、重在意識覺醒，並且了解在生活上的應用。四、評鑑活動：主要在了解學習的效果，可以使用心得報告、自我診斷的方式來進行。 教學活動設計只是一個教學活動的計畫，幫助老師更有結構的來呈現出問題，因此，教學活動設計的編寫或使用，要特別注意彈性化原則，畢竟，教學情境應該是動態的，教學活動設計雖然有單元主題的設計，然而，那只是用來輔助教學活動的進行而已，老師必須是討論的過程，學生的興趣深淺的程度以及目標達成即情形，來決定要繼續單元主題或結束單元主題？在正規教育課程進行時老師常常受限於日