浅议幼儿园课程改革中对教师角色的新定位

1、浅议幼儿园课程改革中对教师角色的新定位 镇江市京河路幼儿 梁彦英国著名课程专家斯滕豪斯认为：“课程改革是人的改革”，“课程发展是人的发展”，“没有教师的发展就没有课程的发展”，从中我们可以看出教师在课程改革中的重要作用，教师是课程的最终实施者，他们的思想、行为、观念等等对课程变革过程以及对将课程改革转化为课程实践的方式都有着强有力的影响，没有教师方面的相应变革，就不可能实现课程改革。 教师在课程改革中的作用是有双重性的：一是积极促进作用，即教师在课程改革中将决策者的意图和编制者的设计落实到具体行动上的作用；二是消极甚至抵制作用，即教师没有或者反对把新的课程理念落实到实践中，从而使整个课程改革的

2、目的难以得到实现。作为课程改革本身来说，它自然希望教师在课程改革中能发挥积极促进作用，使课程改革达到“革而且新”的目的，在新一轮的课程改革中，教师被期望成为名副其实的教育者，成为通过思考做出教育、课程决策的自主实践者，承担起远比传递他人预定的课程复杂得多的责任。作为幼儿园课程改革的纲领性文件和指导幼儿教师将幼儿园工作规程的教育思想和观念转换为教育行为的指导性文件，新纲要充分肯定了幼儿教师在教育、儿童发展中的作用和地位，同时对教师素质提出了前所未有的要求与挑战，新纲要的教育理念与精神的贯彻实施关键在教师，对高质量的幼儿教育的要求，最终会转化为对幼儿教师的要求。因此，幼儿教师需要重新思考自己在课程

3、改革中的角色定位问题，转变与新课程改革理念不相适应的观念与行为，找准并摆正自己所处的角色与位置。纲要对幼儿教师角色的定位是“教师应该成为幼儿学习活动的支持者、合作者和引导者”，这是对教师的要求和对教师成长的期望，纲要对教师的这一角色定位是从师幼关系的角度来讲的，但实际上在课程建设中教师不仅与幼儿互动，还与课程专家、其他教师、教育管理者、家长互动，参与课程开发的每一个环节。因此，讨论教师在幼儿园课程改革中的角色转变必须把教师放在幼儿园课程建设这个大环境中，而不应该局限于课堂与教室，这样才能对幼儿教师角色有一个较为全面的认识。下面试从教师与课程的关系、教师与幼儿的关系以及教师自身这3个角度分析幼儿

4、教师在课程改革中应实现的角色转变。一、从教师与课程的关系看教师角色的转变在传统的教学论概念系统中，“课程”被理解为规范性的教学内容，而这种规范性的教学内容是按学科编制的，所以“课程”又被界定为学科或各门学科的总和。这就意味着“课程”只是政府和学科专家关注的事情，教师无权更动课程，也无须思考课程问题，教师的任务是教学，课程和教学成为两个彼此分离的领域。这样就造成了课程研究者和决策者一厢情愿地把自己的哲学思想和主张移植到课程当中，忽视了教师对课程的领悟、接受和适应程度；教师也习惯于被动接受和消极适应，认为自己的任务只是对课程展开教学，其余的事情和自己无关，很少对课程做有意义的探讨和分析。新课程倡导

5、教师在课程建设中的全程参与，教师不再只是课程的执行者，而应该成为课程设计、实施与评价的每一个环节的参与者与研究者。1、教师开始真正履行课程设计者的职责传统的课程决策是由课程研究者、专家和行政人员做出，教师很少或根本没有机会参与到课程目标的制定、课程内容的选择、课程实施的规划和评价中来，也就是说教师没有参与课程设计的机会，教师的课程参与实际上仅限于课程实施，教师作为课程实施者在课程设计过程中是没有发言权的，而事实上，教师应该是最有发言权的人，一切科学的理论都应该是来源于实践并受检于实践的。幼儿园教师作为一线的实践工作者，她们拥有最丰富的实践经验，应该成为理论工作者最密切的合作伙伴，课程设计者如果

6、把教师排斥在外，就会使课程设计失去最可贵的依据实践的基础。纲要虽然对幼儿园课程的许多方面做了详尽的规定，但是在具体实施过程中，幼儿教师可以在纲要精神的指导下，从本园、本班的实际情况出发，拟定可操作的课程目标，选择和组织适应本班幼儿学习的内容。课程设计必须考虑幼儿的已有知识经验，考虑特定年龄的幼儿的学习特点等具体的问题，幼儿教师作为和幼儿朝夕相处的人，她们对每个幼儿的学习特点和知识经验基础的了解要比课程专家具体得多，幼儿教师参与课程设计可以为理论工作者提供最可贵的实践的依据，从而使课程设计既有一定的理论指导作用，又有一定的实践价值。教师在课程设计中的参与最具体直接的表现就是在进行主题方案教学时，

7、教师有独立选择主题、确定目标、组织内容和确定学习活动方式的自主权，特别是在园本课程建设中教师的自主决策权更大。教师作为课程设计者自有其优势和长处，因为教师最了解本园、本班、本班幼儿的实际情况，教师在此实践基础上设计的课程便更具有实践依据和践行价值，这是课程专家所不能及的。因此，新课程改革中教师应充分发挥自身的优势，成为积极主动的课程设计的参与者和决策者。2、教师开始成为课程实施过程的反思者和研究者课程实施的过程不只是一个简单的遵循课程方案去做的过程，而是一个再创造的过程。教师在实施的过程中需要对现成的课程方案进行调适、补充和完善，使课程方案中所体现出来的思想和方法与实际情况相结合，并根据实际需

8、要作出判断和选择。纲要指出：“教育活动的组织与实施过程是教师创造性的开展工作的过程。教师要根据本纲要，从本地、本园的条件出发，结合本班幼儿的实际情况，制定切实可行的工作计划并灵活地执行。”这就要求教师不仅是课程的实施者、执行者，而应该成为课程实施的创造性的研究者。前苏联教育家苏霍姆林斯基说过：“如果你想让教师的劳动能够给教师带来乐趣，使天天上课不至于变成一种单调乏味的义务，那你就应当引导每一位教师走上从事研究的这条幸福的道路上来。”一提到研究，教师们通常认为自己缺乏理论资源，也没有接受过正规的有关教育研究方面的培训，怀疑自己的研究能力。教师真的没有从事教育研究的“资格”吗？当然不是。保证教育研

9、究的科学化和规范化，最根本的并不在于形式，而是在于对研究内在精神的尊重研究作为一种发现问题、分析问题和解决问题的过程，其科学和规范的核心乃是对事实的尊重，教师完全可以成为教育研究者。所以，在新课程改革的背景下，教师不仅要承担课程实施的任务，而且要以研究的眼光看待课程实施。因此，幼儿教师在实施幼儿园课程的过程中，必须考虑课程方案对幼儿的适切性，以研究者的眼光研究自己实施课程的全过程，通过不断的研究与反思才能促进自己在实践中不断积累课程经验，从而促进自身的成长与发展。3、教师开始成为课程评价的“主体”幼儿园课程评价是对幼儿园课程进行考察和分析，以确定其价值和适宜性的过程，其目的在于了解课程的适宜性

10、、有效性，以便调整、改善、选择和推广课程，提高幼儿园教育质量。课程评价的内容可以分为三部分：课程方案评价、实施过程评价和课程效果评价，在以往的课程评价中教师主要承担课程效果（主要是学生学业成绩）的评价，几乎不参与课程方案本身以及课程实施过程的评价，这其实也是教师没有全面参与课程评价的表现。对课程方案和课程实施过程的评价一般是由上级教育行政部门和课程专家来完成的，评价方式有检查教师的备课笔记、教学笔记、听教师上课等等。课程评价是由学生、教师、家长、管理者、社会和专家等多元主体共同参与的过程，教师是多元主体中的一员。新课程改革要求教师参与课程评价的任何一个方面，包括对课程方案的评价、对课程实施过程

11、的评价以及对课程效果的评价，真正成为课程评价的“主体”。作为课程评价“主体”的教师，教师在实际的教学中教师直接感知课程，对于该课程的优劣、对幼儿的具体影响、所存在的利弊等情况最为了解，有权评价课程方案及其中的各个要素是否依据了科学的原理、原则，是否以正确的课程理论为指导，课程结构是否合理；教师有权对课程实施过程中幼儿的反应、教师自己的态度和行为、师幼互动的质量、学习环境的质量等等进行评价，获得课程方案对幼儿的适宜性的信息，了解影响课程实施的因素；教师也应该了解幼儿学习后的发展状况、发展状况与课程目标的符合程度、产生的非预期效果、教师自身的变化和提高等等，以评价课程实施的效果。教师参与课程评价不

12、仅有利于促进教师个人的专业技能的发展和个人素质的提高，更重要的是能有效地改进课程、发现现行课程中存在的问题、减少课程改革的损失、为作出合理的课程决策等提供及时有效的反馈信息；同时也有利于教师改进教学、提高教学质量；而且，当教师亲自参与课程评价时，也会对课程改革的目标、改革的真正意图、改革内容的贯彻实行做全面了解，从而在教学中全力落实。课程评价根据其价值取向的不同可以分为很多种，基础教育课程改革纲要（试行）指出，要“建立促进学生素质全面发展的评价体系”，要“建立促进教师不断提高的评价体系”要“建立促进课程不断发展的评价体系”，由此我们可以看出新课程倡导发展性评价，即注重学生的发展、教师的发展和课

13、程的发展。总之，课程评价是一个复杂的动态的价值判断过程，在该过程中涉及的因素也比较广泛，各因素之间的关系也错综复杂，操作起来难度较高。二、从教师与幼儿的关系看教师角色的转变传统意义上的师生关系可以用“传道、授业、解惑”来形容，教师被视为知识的权威，是知识的传授者，而幼儿则是被动的接受者，幼儿在学习过程中的主体地位和需要是不受重视的。“教师是主导，幼儿是主体”的“主导主体论”开始关注幼儿在学习过程中的主体性和能动性。纲要要求教师必须以“支持者、合作者和引导者”的角色与幼儿互动、交往，倡导“形成合作的探究式的师幼关系”。在师幼互动的过程中，教师的角色定位是一个核心问题，目前在师幼互动中存在的问题与

14、教师的角色定位有很大关系，在师幼互动中教师更要求自己的行为和要求的被接受和被执行，在教师这种角色定位的影响下，幼儿更多地将自己定位于服从者，要“听老师的话”。由此可见，教师的角色定位直接影响师幼互动的性质以及教师和幼儿在师幼互动中各自所处的地位，教师应该对照纲要对自己的角色定位进行调整。在师幼互动中，教师不是简单的管理者、指挥者或裁决者，更不是机械的灌输者和传授者，而是良好师幼互动环境的创造者、交往机会的提供者、积极师幼互动的组织者和幼儿发展的支持者、帮助者、指导者和促进者。教师只有这样定位自己的角色，才能更多地关注幼儿的实际情况，更好地促进幼儿的主体发展。新课程关注幼儿终身发展，要求学会学习

15、，掌握学习方法，自主学习，合作学习，探究学习，这就要求教师不能再做知识的传递者，而应该作为幼儿学习活动的支持者、合作者和引导者。教师要成为幼儿学习活动的支持者就是要求教师对幼儿的学习活动要提供物质上和心理上的支持；要成为幼儿学习活动的合作者就是说教师要以“合作伙伴”的身份参与到幼儿的学习活动中去，共同促进学习活动的不断延伸；作为幼儿学习活动的引导者是教师作用的最突出的体现，“引”意为“指引”，“导”意为“导向”，教师作为引导者就是说教师以教育目标为导向指引幼儿不断地朝教育预期的目标发展。在现实的幼儿教育过程中，已经有不少老师以“支持者、合作者和引导者”的角色来要求自己的教学行为，推动着幼儿的学

16、习活动。教师应该多关注幼儿的现实生活，关注幼儿的学习需要和兴趣，特别是幼儿的问题和矛盾，支持幼儿的主动探究活动，努力成为幼儿学习活动的支持者、合作者和引导者。三、从教师自身的角度看教师角色的转变未来社会是终身学习的学习化社会，作为一名专业教育者的幼儿教师，要想不被教育所淘汰，就应该具有不断学习的意识和能力，这既是现代社会发展、教育不断改革对教师的必然要求，也是活的不断变化的教育对象和不断出现的新的教育问题与需求的必然要求。1、从合格学历者向终身学习者转变在现代终身教育的背景中，教师的学习首先是作为一种终身学习的形式而进行的，教师要成为一名与时俱进的教育者，首先应该成为一个终身学习者，不断地学习

17、，不断地自我成长，提高自己的专业水平，这样才有可能为儿童的长远发展打下良好的基础。（1）、教师应该更广泛地学习各种知识，提高自己的综合教育能力新课程综合、统整的发展趋势对幼儿教师的知识储备提出了挑战，幼儿园课程不同于中小学课程，中小学课程有分科课程和综合课程，但是幼儿园课程就是综合的，不分学科。虽然纲要把教育内容划分为五大领域，但是这种划分是相对的、人为的，幼儿作为生命存在是一个整体，幼儿的生活也是一个不能被分割的整体，所以幼儿园课程也应是一个整体，教师组织的教学活动应该是综合的，而不是分学科的。在以往的课程实施过程中，经常会出现教师的个人专长、个人兴趣在课程中“膨胀”的现象，如一名教师擅长唱

18、歌，在教学中她就经常组织音乐活动，而不管幼儿是否喜欢，不考虑用多领域的教学方法进行教学，这样就造成了幼儿发展上的失衡，甚至造成幼儿某方面能力的缺失。在幼儿园课程综合的背景下，幼儿教师要想适应这一变革，就应该学习多领域的知识和教学方法，在教学中注意各领域知识的整合，注意综合教学方法的应用，提高自己的综合教育能力。（2）、教师应该认真学习课程改革的先进理念，走进新课程观念是行为的灵魂与指针，教育观念对教学起着指导和统率的作用。一切先进的教学改革都是从新的教育观念中发出来的，一切教学改革的困难都是来自旧的教育观念的束缚，一切教学改革的尝试都是新旧教育观念斗争的结果，确立新的教育观念是课程改革的首要任

19、务。因此，幼儿教师应该领悟、学习、掌握新课程的教育观念，转变旧的不适时的传统观念，为实践提供行动的方向和指针。纲要对儿童观、知识观、学习观和教育观有了全新的解释。纲要倡导尊重幼儿、保障幼儿权利、促进幼儿全面和谐发展的儿童观，倡导强调知识的整体性、综合性、建构性、过程性以及各类知识之间内在的有机联系的新知识观，倡导联系生活、利用生活，在生活中学习、在游戏中学习、在环境中学习的学习观，倡导“以人为本”、以幼儿的可持续发展为本的终身教育观。这些先进的教育理念都应该成为教师必须学习、掌握的内容，这样幼儿教师才能做到在观念上进而在行为上与时俱进，与课程改革同发展、共进步！2、从课程执行者向教育研究者转变

20、“课程执行者”是传统教育观念对教师的角色定位，这种角色定位使课程专家与教师对立起来，造成了教育理论与实践的分离，使教师在教育研究这方面处于被动无为的状态。在园本课程开发的背景下，教师作为开发主体中的核心人物，作为课程建设共同体中的一员，教师有责任研究自己的教育实践，有责任对自己的行动进行反思，只有这样，教师才能积极地应对教育新思想、课程新理念、新方法。幼儿教师的教育教学生活，不仅应该被研究，而且应该由教师自己来研究；教师不仅是被研究的对象，也应该成为研究的主体；教师不应该被视为外在的研究对象，一遇到问题就交给外在的研究者，教育教学中的问题，应该由教师自己来研究，寻求答案，敏锐地观察、判断自己的

21、教室，探索自己的教学活动，参与自己的革新行动。（1）、教师应该而且能够成为研究者也许大多数的幼儿园教师对自己的研究能力还表示怀疑，认为自己没有深厚的理论功底，没有一套科学的研究方法，缺乏分析和研究的能力，其实不是这样的。“研究”并不是一件高深莫测的事情，它其实就是一个发现问题、分析问题和解决问题的过程，只要符合这一过程就是研究。幼儿园的任何大小问题都可以成为教师研究的对象和内容，如果教师觉得自己的能力不足以研究大的教育问题，可以从生活中的、幼儿身上的小问题入手，慢慢地积累经验，探索科学研究的原理、内容和方法。只要教师树立起信心，保持一颗善于发现、善于探究的好奇心，坚持不解决问题不罢休的决心，从

22、细微处入手，在实践中不断积累经验，就一定能渐渐获得研究的能力。（2）、开展行动研究，进行反思性教学行动研究，简单地说就是“着力于提高社会情境中行动质量的研究”，其特点是由实践工作者执行，寻求对事件、情境、问题的理解，以提高实践的有效性。教育行动研究就是在教育教学过程中致力于增进自己或他人对教育问题的理解，提高教育行动和教育实践的质量的过程。教师的教育行动研究应该是为了教育教学的研究、通过教育教学的研究、在教育教学中的研究。反思性教学就是教师在先进的教育理论的指导下，借助于教育行动研究，不断地对自己的教育实践进行反思，积极探索与解决教育实践中的问题，努力提升教育实践的科学性、合理性，并使自己逐渐

23、成长为专家型教师的过程。反思性教学的过程就是教师对自身教育行为及其效果的分析与思考的过程，具体地说，就是教师借助于幼儿在活动中的行为表现来分析、判断自身所确定的教育目标、选择的教育内容、采用的组织形式、投放的活动材料以及在教育过程中的具体指导策略等等是否适宜，并思考为什么适宜（或不适宜）的过程。新课程非常强调教师的教学反思能力，按教学进程可以把反思划分为教学前、教学中和教学后三个阶段。在教学前进行反思能使教学成为一种自觉的实践。如教师在设计活动时，仔细斟酌一个问题如何提才能完整地、清晰地表达老师的意思，这种对提问方法和策略的思考就是教学前反思。在教学中进行反思，即及时地在教学进行的过程中进行反思，这种反思能使教学高质高效地进行。如有一位老师在组织幼儿进行“给组合玩具的零件分类”的活动时，发现幼儿总是在争抢分类盒，而且玩具零件放得很混杂，一个盒子里被放进了几种不同的零件，教师发现是因为自己制作并提供的分类盒太少了，