课程与教学论(考试总结小条打印)

1、一、 名 词解释1、 教学目标：是指教学活动所预期达到的标准，他是为实现培养目标达成教育目的而设置的主要目标2、 课程与教学资源：是指供给课程与教学活动，满足课程与教学活动需要的一切。3、 课程组织：就是在一定的教育价值观念的指导下，将所选择的各种课程要素妥善地组织成课程结构，使各种课程要素在动态课程结构系统中产生合力，从而更有效的实现课程目标。4、 教学设计：是运用系统方法分析教学问题和确定教学目标，建立解决教学问题的策略方案的过程。5、 教学策略：是指在课程与教学目标确定以后，依据学生的学习规则和特定的教学条件，灵活机动的选择与组合相关的内容、媒体、组织形式、方法和各种手段等，以便形成具有

2、效率意义的特定的教学方案的原理、原则和方式。其三个特点是：1可操作性2灵活性3综合性。 6、 课程模式：课程模式就是典型的、以简约的方式表达的课程范式，这种课程范式是具有特定的课程结构和特定的课程功能，与某类特定的教育条件相适应。7、 网络课程：是指通过网络表现的某门课程的教学内容及实施的教学活动的总和。它包括两个组成部分：一是按一定的教学目标、教学策略组织起来的教学内容；二是在一定的网络支撑环境下开展的教学活动。 8、 潜在课程：其一，潜在课程可指学习与教育的任何情境，包括师生交互作用的情境、课堂教学氛围、校园文化环境、整个教育系统的组织形态。其二，潜在课程包含程度深浅不同的意图和潜在因素，

3、是偶然的、无意的课程副产品。 9、 教学环境：就是与教学活动统一，并且对学生学习产生影响作用的诸因素集合。它既包括校园内外的物质因素，也包括校园内外的非物质因素。10、绝对评价：是在评价对象的集合之外确定一个标准，评价是把评价对象与客观标准进行比较。11、相对评价法：是在评价对象的集合中选取一个或若干个基准，然后把各个评价对象与基准进行比较。12、诊断性评价法：一般是在某些活动开始之前所进行的预测性、测定性的评价。其目的是为了了解和掌握评价对象的基础和情况，为制定教学措施做准备，为因材施教提供依据。13、形成性评价法：是一种过程评价。就是在课程实施和教学过程中使用的评价。可在课程方案实施过程中

4、的各个阶段进行。目的是即使了解活动过程的效果，主要是学生掌握知识与形成技能的情况，并及时反馈信息，以便及时修正，及时调节，及时强化。14、终结性评价法：终结性评价是结果评价。终结性评价是在某项活动告一段落时，为了解其成果而进行的评价。15附带学习：就是伴随具体内容的学习而形成的对所学内容以及学习过程本身的情感态度。二、 填空题：1、 课程论的产生与发展 标志杜威儿童与课程，泰勒课程与教学的基本原理，廖哲勋课程学2、 美国博比特的课程论作为课程论从教育学母体中脱胎、诞生的标志。3、 我国第一本以“课程论”命名的著作诞生于1989，是陈侠的课程论，同年，钟启泉编著的现代课程论也问世了。4、 学记被

5、认为是世界上最早的教学论专著。5、 在教育史上，第一个倡导教学论的是德国的拉特克。6、 夸美纽斯的大教学论一书的问世标志着教学论的诞生。7、 课程与教学的教育学基础（教育学基本原理）：教育本质论、教育功能论、教育目的论、师生关系论。8、 课程与教学的心理学基础：行为主义心理学、认知心理学、多元智能理论。9、 以心理学作为课程与教学理论的基础，最早可溯源于亚里士多德，但真正把课程与教学论建立在心理学基础上的教育家是赫尔巴特。10、 课程与教学的社会学基础：功能理论、冲突理论、解释理论。10、六艺：礼、乐、射、御、书、数。11、颜之推在颜氏家训中提出设置五经、百家群书、杂艺、农事等方面的课程。12

6、、1904年命张百熙、张之洞、荣庆拟定奏定学堂章程，即 学制，它是中国近代史上最早颁布并实行的全国性新学制。13、蔡元培1913年制定了壬子 丑学制，废除了读经科目、废除清朝教科书，增加了应用学科。14、1922年第八届全国教育联合会拟定壬戌学制，即“六三三”制。15、三艺：文法、修辞、逻辑；四艺：算术、几何、天文、音乐。七艺总16、武士七艺：击剑、骑马、打猎、投枪、游泳、下棋、颂诗。17、苏格拉底的问答法，又称“产婆术”，成为西方启发式教学的渊源。18近代教育学家主张通过感官来获得科学知识，夸美纽斯提出直观性教学，卢梭，裴斯泰洛奇提出适应自然的教学原则，裴斯塔洛齐，赫尔巴特提出循序渐进原则，

7、第斯多惠提出启发性教学原则。19，经验自然主义课程与教学是美国的约翰.杜威的哲学观，心理观和社会观为理论基础创建起来的。18、课程目标有：国家课程目标、地方课程目标、学校课程目标19、制定课程目标的依据：学生发展；社会生活、学科功能。20、课程和教学资源系统可以按物质的与非物质的分为两个系统：非物质的分为思想资源子系统、知识资源子系统和经验资源子系统。物质的分为人力资源子系统、物理（财力）资源子系统。21、课程与教育资源系统分为三个层面：国家课程与教学资源；地方课程与教学资源；学校课程与教学资源。22、课程与教学资源的利用的四个步骤：普查、筛选、培植、建设。23、课程研制的主要模式：目标模式、

8、过程模式、情境模式、自然模式、实践折中模式。 24、课程组织的基本原则包括两个维度：垂直组织、水平组织。25、教学设计的过程的基本要素（七个）：分析教学对象；制定教学目标；教学内容分析；学习目标的编写；教学策略设计；选用教学方法；开展教学评价。25教学策略具有三个基本特征：可操作性，灵活性，综合性。26、课程实施的取向：忠实取向、相互调试取向、课程创生取向。27、教学过程的本质：双边活动说；认识发展；交往本质说；多重本质说。27教学过程的环节包括激发学习动机，感知教学材料，理解教学材料，巩固知识经验，运用知识经验和教学效果评估。28、课程模式都具备的基本要素：1模式主题2功能与结构设定 3支持

9、系统与适应环境 29、课程模式生存方式有两种：归纳式和演绎式。 30、教学模式主要由以下几个因素组合而成：理论、目标、程序、师生组合和互动、活动系统、条件。教学模式的特性：操作性、发展性、整体性、简约性。31、教学方法包括综合性方法和具体方法两种。 32、教学过程的环节（6个）：激动学习动机；感知教学材料；理解教学材料；巩固知识经验；运用知识经验；教学效果测评。33、在每一次备课中，（钻研教学用书）教师也必须朝懂、透、化的方向尽力努力。 34、网络教学的基本特点：教学的便利性；学习的主动性；教学的交互性；教学的协作性；教学的开放性。35、网络教学设计的基本内容：学习目标与任务的确定；学习者特征

10、分析；学习环境的选择；学习情境的创设；学习资源的设计；互动活动的设计；导航系统的设计；学习评价的设计。36、潜在课程的特点：整体性、非公开性、依附性、潜隐性、差异性、愉悦性和创造性。37、潜在课程的功能：激励功能；情感愉悦功能；个体素质发展功能；态度价值观的导向功能；教育功能。38、潜在课程的设计：一体化、协调优化、因地制宜、控制转化、年龄适应。39、现代课程与教学评价发展：教育测量：1864-1933，1864英 菲雪尔世界上第一个成绩量表；1895-1905美 赖斯第一个正式的教育评价；法 比纳、西蒙智力测量；1909美 桑代克标准测量工具，走上科学化道路；1911国内 俞子夷毛笔书法测验

11、；目标模式阶段：1933-1950，泰勒，组织的“八年研究”标志只现代课程与教学评价的产生；目标参照测验阶段：20世纪50年代-70年代，1967美 斯克里分教育评价的面貌提出“课程评价”；人本化阶段：20世纪80年代，枯巴提出“第四代教育评价”。40、课程与教学评价的对象：课程设计与教学设计；课程实施的教学活动；学生的学业成绩及其自身发展；课程与教学的系统；课程与教学的评价。 41、课程教研活动包括：个人教研活动形式、 集体教研活动形式。42、课题研究的选题原则：需要性原则；科学性原则；创造性原则 ；可能性原则。-43、课程改革的原因：国际基础教育课程改革潮流的冲击；我国全面推进素质教育的新

12、形势；我国课程教材存在的种种弊端。 44后现代课程思想主要表现为：1、课程的基本标准：丰富性、循环性、关联性和严密性。2、课程是经验的创生。3、课程是复杂的对话。4、课程的主体是信息。5、课程要促进学生个体意义的构建。6、课程的理论与实践是间接关系。7、概念重构和理解课程。 45后现代教学思想包括：1、解构性教育思维2反思性教育范式3建构性教学过程4“去中心”5对话教学法6阐释教学法7主体与过程取向教学评价 二、 简答题（一）课程与教学的关系1、“小课程观与小教学观”：课程与教学分离。这种观念认为课程和教学各自相对独立，互不交叉，这种观念在我国教育实践中有着充分的体现。教学原则是教师的事，教学

13、是忠实地执行课程计划，传授教学内容的方法，手段与过程。课程和教学是两个不同的范畴，两者之间有着明确的界限与分工。这种观念造成了教育实践中课程与教学之间的长久分离与相互制肘的尴尬局面，是教学在某种意义上成为桎梏师生心智的手段与机械的运作过程。2、“大教学观”：教学包含课程。从夸美纽斯的大教学论到赫尔巴特等人的教学思想，都明确地体现了这样的观念，这种观念在前苏联最具有代表性。课程属于教学论研究范畴。我国的教学论著作大多是把课程作为教学的一个部分来处理。3、“大课程观”课程包含教学。这种观念自20世纪中期以来广泛盛行与欧美。他们认为，课程是一项完整的系统工程。他由前期研究，课程设计，课程开发，课程实

14、施，及课程评价。我国新一轮基础教育课程改革在某种程度上也体现出这种观念倾向。4、“整合观”课程与教学论。课程与教学整合的观念发端于20世纪初杜威的实用主义教育思想，揭示了传统教育中存在的课程以学科为中心，远离儿童及课程与教学分离等问题及其根源。我国学者认为，课程与教学既有本源性的一致性和统一性，又有各自发挥作用的领域和空间。（二）教学原则“1、直观性教学原则（如夸美纽斯）；2、适应“自然”的教学原则（如卢梭、裴斯泰洛齐）：主张依从儿童本性的发展顺序来展开教学。3、循序渐进的教学原则（如裴斯泰洛奇、赫尔巴特）。4、启发性教学原则（如第斯多惠）：认为教学应激励、唤醒学生的兴趣。H（三）经验自然主义

15、的课程与教学：经验自然主义课程与教学是美国的约翰杜威以其独特的哲学观、心理观和社会观为理论基础创建起来的。代表人物：杜威基本观点：1、课程教学的三维统一的取向。首先，儿童经验与学科知识的统一；其次，儿童与社会的统一；再次，自然学科知识与人文社会学科知识的统一，学科知识与社会的统一。2、认为学生和教师是平等的经验主体。3、主张教学反思、附带学习和连续性。首先，杜威认为教学需要反思这一理想因素的介入。其次，杜威认为在具体内容学习的同时，附带学习也是很重要的。再次，教学应在儿童的生活极其经验之间建立一种连续性。（四）永恒主义课程与教学的主要观点：1、课程与教学的目的在于促进学生理智的发展。2、课程与

16、教学要为生活做准备。3、以“永恒学科”为核心。4、学生要在教师指导下积极主动地学习。（五）结构主义和人本主义的课程与教学的代表人物和主要观点。1、结构主义课程与教学代表人物：皮亚杰；乔姆斯基；莱维-斯特劳斯。主要观点：1）强调课程内容应当是学科的基本结构2）强调基本结构应与学生的认知发展水平相一致3）倡导“发现法”教学。2、人文主义课程与教学代表人物：马斯洛、罗杰斯主要观点：1）课程与教学的目的在于满足学生个人自我发展和自我实现的需要。2）强调人的情意发展和认知发展的统一，要求突出课程的情意基础。3）设置并行课程和“整合”课程，着眼于整体人格的发展。4）主张意义学习和自发的经验学习5）促进学生

17、学会学习并增强其适应性6）倡导学生的自我评价（六）建构主义课程与教学的主要观点：1、建构主义的课程知识观2、建构主义的学习观3、建构主义的学生观4、建构主义的教师观5、建构主义的教学观（七）后现代课程思想主要表现为：1、课程的基本标准：丰富性、循环性、关联性和严密性。2、课程是经验的创生。3、课程是复杂的对话。4、课程的主体是信息。5、课程要促进学生个体意义的构建。6、课程的理论与实践是间接关系。7、概念重构和理解课程。（八）后现代教学思想包括：1、解构性教育思维2反思性教育范式3建构性教学过程4“去中心”5对话教学法6阐释教学法7主体与过程取向教学评价（九）学科课程教学目标的设计：1、分析教

18、学对象。首先要分析学生的学习需要。其次要分析学生的能力和条件。此外，还要对学生一般特征、学习风格和学习知识基础进行分析。2、分析教学内容。3、编制教学目标。1）行为目标2）发展目标3）表现目标。（十）课程研制的主要模式：1、目标模式代表人物：博比特、泰勒、布鲁姆主要观点：博比特提出了以目标占据支配地位的课程研制三步骤：1）确定目标2）选择经验3）组织经验。这一主张成了现代目标模式的雏形。泰勒提出了课程研制的四个基本问题：1）学校应该追求哪些教育目标？2）提供哪些教育经验才能实现这些目标？3）怎样才能有效地组织这些教育经验？4）我们怎样才能确定这些目标正在得到实现？从而形成了泰勒原理，建立起了经

19、典的课程研制活动的四个基本环节：1）分析课程资源，确定基本目标2）选择学习经验3）组织学习经验4）评价学习结果。布鲁姆按照教育的逻辑的心理的分类原则，把教育中应当达到的全部目标分为三个领域，建立了科学的和系统的教育目标 分类体系，使得目标模式操作化合现实化了。2、过程模式代表人物：斯滕豪斯主要观点：基本内涵：重视贯彻课程活动过程始终的教育中指的作用；通过对知识形式和活动价值的分析来确定内容，而不仅仅是依据被分割了的目标来确定内容；提倡程序原理；评价的重要性；主张加强和促进教师发展。（十一）课程设计的取向：1、 学科中心设计1）科目设计的优点：1、大多数教师具有专门的师范教育经历，这使他们倾向于

20、科目设计。2教科书和其他教学材料一般按科目来组织，因而要学习的材料科清楚地展开3科目设计受到了传统的支持4科目设计的内在性质和组织形式便于管理。缺点：1这一设计的性质倾向于割裂知识，从而割裂了学生的理解力2它脱离现实世界所关心的事件以及发生的事件3它没有恰当考虑学生的需要、兴趣和经验。4目标范围狭窄，并导致了被动的学习。2、 学习者中心设计优点：1学校活动是以学生的需要和兴趣为基础的，动机是内在性的，不需要从外部引起。事实、概念、技能和过程之所以能学会，是因为它们对学生来说是重要的2活动一经验课程注意了学生的个别差异。3这一设计强调的问题解决活动，为学生提供了它们需要的有效地对付校外生活的技能

21、；缺点：设计忽略了教育中关键性的社会目标3、 问题中心设计1） 生活领域设计的优点：1以整合的形式呈现教材，把重点放在社会生活的有关范畴上2围绕生活于社会的个人问题来组织的，强调学习问题解决的过程3内容是被用于解决实际生活问题4这一设计为学生提供了直接运用于为了生活情境的学习；缺点：1如何确定实际上什么事基本生活领域的范围和顺序2难以反映文化遗产3需要实施这一设计的课本和其他教学材料部容易弄到4父母和大学并不乐意接受这一设计体现出来的对传统的背离。（十二）肯普模式的主要内容和主要特点主要内容：肯普在研究的基础上提出了有学习需要、工作任务、学生特征、内容分析、学习目标、教学活动、教学资源、辅助服

22、务、学习评价、预测十要素构成的椭圆结构模式。主要特点：1十要素之间是相互联系、相互作用，一个要素采取的决策会影响其他要素的决策。2要素之间没有线条连接，表明在有些情况下也可以不考虑某一要素。3学习需要和学习目的在这种环形结构模式的中心，说明它们是教学设计的依据与归宿，各个要素都应围绕它们而进行设计。4表明教学设计是个连续过程，评价和修改作为一个不断进行的活动与所有其他要素相联系。5教学设计是一个灵活的过程，可以按照实际情况从任何地方开始，并且可按照任何顺序进行。（十三）影响课程实施的主要因素影响课程实施的四类十五个因素：1第一类是与课程改革本身的性质有关的因素。主要包括：改革的必要性及其相关性

23、，改革方案的质量与实践性。2第二类是在校区水平上影响实施的因素。主要包括：地区在改革需求方面的历史，地方的适应过程，地方管理部门的支持，教职员队伍的培养与参与，时间安排与信息系统，部门与交流系统。3第三类是在学校水平上影响实施的因素。主要包括：校长的作用，教师之间的关系，教师的特点与取向。4第四类是环境对实施的影响。主要包括：政府部门的重视和外部的协助。（十五）课程改革的历史回顾（新中国成立后）新中国成立后，我国基础教育课程的革新大致经历了八个阶段：1949年至1952年新中国成立后，我国基础教育课程的革新大致经历了八个阶段：1949年至1952年；1953年至1957年；1958年至1965

24、年；1966年至1976年；1977年至1985年；1986年至1991年；1992年至2000年；2001年至今。1950年8月，中央人民政府教育部颁发了中学暂行教学计划（草案）。共设置政治、语文、数学、自然、生物、化学、物理、历史、地理、外语、体育、音乐、美术等课程。1952年3月，教育部颁布了中学教学计划（草案），严格地规定了政治课的具体学科课程分别为中国革命常识、社会科学基础、共同纲领和时事政策四门课；削减了中学阶段的学习总时数，对工具科目和文化科目的教学时数之比例也做了相应调整。从1953年到1957年间，国家共颁布了五个教学计划。其中在1953年至1955年颁布的三个计划中，大幅削

25、减了教学时数，首次在教学计划中设置劳动技术教育课。1955年9月，教育部颁布的小学（四二制）教学计划（草案）中，首次要求在一至六年级开设手工劳动课，并在五六年级每周增加一节体育课。1956年国家正式发行新中国成立以来的第二套中小学教科书，共包括41种97册，数学参考书23种69册，这套教材理论性有所加强，特别注意了学生的动手能力的培养，系统性、思想性、科学性都有不同程度的凸现。从1958年到1960年间，各地响应“教育大革命”的号召，开始大量缩短学制，精简课程，增加劳动，注重思想教育。1959年，中共中央国务院联合发布了关于试验改革学制的决定，各地开始了较大规模的多种学制的改革试验，从1960

26、年起，国内出现了小学五年一贯制，中学五年一贯制中小学十年一贯制，中小学九年一贯制和高中文理分科的初步试验。在此基础上，全国出现了自编教材的做法。1962年，人民教育出版社陆续出版了一套十二年制小学阶段新教材。1963年中共中央批转下达了全日制中学暂行工作条例和全日制小学暂行工作条例，全面规范了全日制教育课程体系、结构，确定了相对完整的教学管理体制，第一次提出了在高中阶段设置选修课。 1978年颁发的中小学教学计划，统一规定全日制中小学学制十年，小学五年，中学五年。小学设置政治、语文、数学、外语、自然、体育、音乐、美术8门课程；中学设置政治、语文、数字、外语、物理、化学、地理、历史、生物、农基、生理卫生、体育、音乐、美术14门课程。1981年3月，教育部颁发了全日制五年制小学教学计划（修订草案），这份计划增设了思想品德课，在四五年级恢复了地理、历史课。1992年国家教委颁布义务教育全日制小学、初级