中介语理论与第二语言教学中的偏误分析

1、重庆三峡学院学报 2004年第3期 第20卷No3. 2004 Vol.20.收稿日期:2004-01-12作者简介:杨文全(1963,男,四川乐山人,四川大学文学与新闻学院中文系副教授,博士后。-45-中介语理论与第二语言教学中的偏误分析杨文全 胡 琳(四川大学文学与新闻学院,成都610064摘 要:中介语理论是第二语言习得研究领域的一个重要课题,对中介语的研究有助于我们了解其在第二语言习得中的重要作用,为探索第二语言习得规律拓展了一个新界域。本文从中介语的性质、产生根源以及它与偏误分析的关系入手,探讨了该理论对第二语言教学的作用与启示。关键词:中介语;目的语;母语;偏误分析;第二语言教学中

2、图分类号:H193.5文献标识码:A 文章编号:1009-8135(200403-0045-04中介语理论是第二语言习得中一个非常重要的研究课题,虽然它从产生到现在只有短短30年的时间,但人们对它的研究已经相当深入。1972年,Selinker 发表了Interlanguage 一文,从而奠定了中介语理论在第二语言习得研究中的地位。他认为中介语是“The separteness of a second language learners system, a system that has a structurally intermediate status between the native

3、 and target languages.1 (二语/外语学习者的一种独立的语言系统,在结构上处于母语与目的语的中间状态”,这是关于中介语的一个最早的定义。在中国,也有不少学者试着给中介语一个科学的界定,其中较有代表性的是吕必松先生的解释:中介语是指第二语言习得者特有的一种目的语系统,这种语言系统在语音、词汇、语法、文化和交际等方面既不同于学习者自己的第一语言,也不同于目的语,而是一种随着学习的进展向目的语的正确形式靠拢的动态的语言系统。2这应该算是对中介语所下的一个较为完整的定义,有助于我们更好地理解这一概念。由于中介语研究的目的是“寻找外语自然习得过程的规律,为课堂教学提供选择、组织和安

4、排材料方面的理论依据”,3因此,我们必须将中介语理论的研究成果应用于第二语言教学。一、中介语的性质中介语作为一种特殊的语言系统,它有其自身的特点,按照美国学者C.Adjemian 的看法,中介语具有可渗透性、“化石化”现象和反复性。4下面,我们就来逐一分析这三种特性。(一可渗透性。正因为中介语具有可渗透性,才使其成为一个既不同于学习者母语,又区别于目的语的特殊语言系统。而且,这种渗透性是双向的,受到来自母语和目的语两方面的渗透。从母语来的渗透,就是正负迁移和母语干扰的结果;从目的语方面来的渗透,则是对已经学过的目的语规则或形式的泛化。例如,很多日本学生会说:“我饭吃。”这是因为日语中宾语是放在

5、动词之前的,这属于来自母语“飯食”造句模式的渗透。在学习英语的过程中,有人会在学习了动词的过去分词形式通常是在动词原形后加-ed 这一规则后,将“go ”的过去式变为“goed ”,这就是对已学的目的语规则过度泛化的结果,是来自目的语方面的渗透。 (二“化石化”现象。所谓“化石化”现象,就是指绝大部分二语习得者由于种种原因,外语学习到了一定阶段以后,就不像学习的最初阶段那样稳步提高,而是处在停滞不前的徘徊状态,不能达到目的语这个理想的终点,这是由中介语的顽固性造成的。该现象是中介语到了一定阶段后出现的一种较稳定的状态,具体表现为:一方面是中介语在总体水平上总是达不到与目的语完全一样的水平;另一

6、方面是学习者 -46-在某些具体语言形式上到了一定程度就停滞不前了。如语音方面,有些学生到了高年级仍然不能正确地发出某些音。如日本留学生即使到了高级水平也常常将“温柔”(w n r óu 的“柔”读作“l óu ”。“化石化”现象产生的原因是多方面的,但主要是心理因素的作用,可大致归纳为三方面:1.学习第二语言的成年人大脑灵活性减退。2.成年人由于抽象思维活动能力的发展对目的语规则进行的不正确的归纳总结或类推泛化。例如前面提到过的“go ”的过去式变为“goed ”的例子,这种错误通常只可能发生在成人身上,对于还不具备抽象思维能力或抽象思维能力很弱的儿童来说,这种错误一般是

7、不会出现的。3.语言“自我”造成的对目的语“移情作用”的阻滞。Guiora(1972提出语言自我(language ego来解释人们在使用语言时自我的体现。对于只用一种语言的人来说,他们的自我为他们的语言所束缚。一个孩子的自我(ego 表现在对行为有影响,是成长的、灵活的,过了青春期,这种自我在第二语言的习得中会造成“威胁”或压抑,语言自我变得更具保护性和防御性。语言自我以捍卫母语的安全的方式来保护母语,排斥其它语言。(三反复性。中介语的发展不是直线形的,它逐渐接近目的语的过程是反复的、曲折的。反复性表现为某些已经得到纠正的偏误又重新有规律地反复出现。有时老师可能会发现,刚刚纠正的错误,学生可

8、能马上会再犯。如笔者曾遇到过这样的情况,一个留学生在解释“画龙点睛”时说:“一个人写了一条龙”,老师马上纠正说应该是“画了一条龙”,学生点头表示理解,但接着又说:“没有写眼睛”。可见“写”和“画”的概念在他的头脑中长期以来都是混淆的,因此一时还改正不过来。反复性从另一个角度说明了中介语的顽固性。但是,中介语的反复性只是表现在某些项目上,总的说来,中介语仍然有向目的语靠拢的趋势。二、中介语产生的根源Selinker (1972把中介语的产生原因归结为五个方面:语言迁移、目的语规则的过度概括、训练造成的迁移、学习者的学习策略和交际策略。因此,可以说中介语是由于学习者对目的语的规律尚未完全掌握的情况

9、下,所做的不全面的归纳与推论而产生的语言系统。(一语言迁移。语言迁移是中介语产生的一个重要根源。Selinker (1972认为,具有第一语言特征的中介语规则与具有第二语言特征的中介语规则还有其他规则相互作用,经过一个过程,输出后就成为中介语。而具有母语特征的中介语规则就是由语言迁移造成的。首先,母语与目的语相互作用构成了“跨语言情境”,这种情境为母语规则的迁移提供了必要条件。也就是说离开两种语言的接触,语言的迁移就不会发生。其次,“语际识别”也为母语迁移创造了条件。所谓“语际识别”就是指由于母语和目的语的某些特征相似,学习者会跨越两种语言的限制去进行比较和识别。这样,学习者会不自觉的运用母语

10、的规则来处理目的语的信息,从而造成语言迁移。(二目的语规则的过度概括。具有第二语言特征的中介语规则,它的形成与目的语规则的过度概括有关。学习者过度概括所学语言的规则,把一些特殊的词或结构当成普遍性的规律来套用,产生在所学语言中不存在的语法结构和错误的变体。Selinker 举过一个例子:“What did you intended to say?”这就是英语的过去式规则过度泛化的一个典型。还有将“foot ”的复数变为“foots ”,都是这一类型的例子。(三训练造成的迁移。这类错误多是由于教师的教学安排或顺序不当使学生混淆了某些语法规则而引起的。如The old man laughs as

11、if the child(教师没有把“as if ”和“like ”用法上的差异辨析清楚,从而使学生混淆了这两个词的用法。由于第二语言习得是一个动态的复杂的过程,在此过程中,训练的影响很重要,有人曾专门分析了由引导造成的偏误。该分析认为教师在对学生进行训练引导时应充分考虑到九大因素的影响,尽量避免由训练造成的迁移。这九大因素是:语言因素;语境因素;语体因素;验证因素;评判因素;个性因素;文化因素;教材因素;社会因素。(四学习者的学习策略与交际策略。这两个过程在很大程度上影响着学习者的中介语系统的表层结构。首先我们来看看学习策略。有人曾对中、日及阿拉伯国家的学生在美国学习英语的情况进行调查发现,

12、中日学生在运用定语从句时所犯的错误要比阿拉伯国家的学生少得多,其原因就是因为中日学生采用了回避的策略,尽量不用或少用定语从句。交际策略是指学习者在交际中由于某种原因无法用现成、准确的语言形式来表达自己的意思,解决当时急需解决的问题而有意或无意地使用一些语言或非语言手段。交际策略也是中介语的来源之一。如许多英语学习者由于不知道“balloon ”(气球而 -47-用“air ball ”这个生造的词来代替。除了上述原因外,Nemser (1971提出的中介语系统的自主,5以及Corder (1987的简单代码等都是中介语产生的根源。6在Selinker 的调查中发现,有相当一部分中介语3的例证来

13、历不明,因此Nemser 认为这是中介语规则与一些“自主规则”相结合产生的。而Corder 在研究中发现,第二语言习得者在学习初期的语法极为简单,与洋泾浜化的语法以及儿童习得母语初期的语言结构极其相似。如没有形态标志、没有系动词、语序相对固定等。三、中介语与偏误分析长期以来,对于中介语理论和偏误分析的关系有两种错误的看法,一种是将偏误分析与中介语对立起来,另一种是将二者完全等同。实际上中介语理论比偏误分析具有更广泛的内涵。偏误分析是把外语学习者发生的偏误作为研究的对象,它所关注的是学生所使用的目的语形式(实际是中介语与目的语本身固有的规范形式之间的差距,以及造成这种差距的原因。中介语理论则把学

14、习者使用的目的语形式作为一个动态系统加以研究,从而发现外语学习的规律,揭示成年人学习外语的动态过程。由此可见,中介语理论与偏误分析有交叉的部分,但二者关注的对象、终极目的又是有所不同的。偏误分析以认知理论为基础,与乔姆斯基的普遍语法和语言习得机制有密切的联系。它改变了人们对错误的传统看法,把错误从需要纠正、避免提到了通过它来认识语言学习内部规律的高度。偏误是有规律可寻的,它不是偶发的错误,如口误、笔误等往往反映了学习者在身体、精神以及情感等方面出现的“状态”错误。出现在学习第二语言者身上的偏误通常可以分为两类:第一类是不符合语法规则的语言形式,反映学习者的语言知识和能力问题。如有的留学生在造句

15、时说:“我们尽量努力学习,争取短时间内达到六级(HSK 六级。”在这个句子里,学习者所犯的错误就在于不知道“努力”本身带有“尽量”的意思,不能同时做“学习”的修饰语。第二类是指不符合语境的语言形式,反映学习者的语言运用问题。这一类问题比较复杂,就单纯的语言形式来看往往不能发现什么错误,但是从学习者要传达的信息与其所处语境的谐和度来看却是有错误的;就是说,学习者在特定的语境所规约的话题中,其所要表达的意思与他所用的语言形式不符,因此这也应该视为一种偏误。例如有的初级班学生在想要表达“这朵花是红色的”意思时说:“这朵花是红。”很显然,在汉语中虽然有这样的说法,但是主要是用来表示强调和容认的语气的。

16、可见作为初级班的留学生,他们对汉语“是”的多种用法的理解与运用还不到位,往往还只是局限在表示判断这一用法上,因此,就一般的语境来说,我们可以断定学习者要表达的意思是“这朵花是红的”,而不是要强调这朵花的颜色红的事实。这时教师要在弄清学习者所处的具体语境及其表达意图后及时地指出这种错误,让学生用正确的方式来表达他要表达的东西。学习者只有通过反复地纠正偏误,他所使用的语言形式才能逐渐接近目的语的标准形式。四、中介语理论对第二语言教学的启示中介语研究的目的是寻找外语自然习得过程的规律,为课堂教学提供选择、组织和安排材料等方面的理论依据。通过上文的论述,我们可以从中总结出一些规律,用于指导我们的第二语

17、言教学。首先,我们要分清中介语发展的阶段。Corder 将中介语中的偏误按照性质分为成系统前、已成系统、成系统后三个阶段。成系统前的错误是指学习者有了某种交际意图,但又没有掌握表达这种意图的方式,只好从已知的语言素材中去搜罗一些手段来仓促应付。这时他的说法具有很大的任意性,而且他自身无法改正。例如有学生在老师问他“这篇课文难不难?”时说:“有很多话我不认识”。在这里,他实际上是要说“有很多话我看不懂”。可是他的水平决定他还不能完整地表达这句话。这时他并不能意识到自己的表达是错误的,也无法做自我修正,需要老师指出并加以改正才行。第二种是已成系统的语言错误。学习者之所以会犯这种错误,是因为,虽然他

18、们在实现内化的过程中已经形成系统的规则,但是他们的理解还不完整。例如学生在学习了“经验”这个词语之后,知道了“经验”是指由实践得来的知识或技能,因此他说:“修电脑我很有经验。”这句话是正确的;但他也说“我考试没考好,应该吸取经验。”这句话就不对了。因为“经验”一般是指从成功的事情中得到的有益知识,而从失败和错误中得到的应该叫“教训”。遇到这种情况,应该说教师有很大的责任,我们在讲解语法点的时候,务必要做到准确细致,应多举些例子来说明词语的各种句法关系及其用法差异,让学生充分了解该语言点的各种用法。至于成系统后的错误,只是由于学习者尚未养成习惯,所以会出现错误,这种错误学习者自己能够解释也能够改

19、正。在教学中,我们在纠错前应先分析学生所处的实际阶段,再根 -48-据其阶段的不同制定相应的对策,如对于处在成系统后的学生,他已经具备自我纠错及解释的能力,教师就无须花太多精力,只需点到为止。其次,由于中介语的顽固性和反复性,所以我们不要认为纠错会一劳永逸,也不能因为学习者在某些语言点上一错再错而对其丧失信心,而应当看到其发展进步的一面。况且偏误有个体的和普遍的区别,因此我们既要注意该阶段大多数学生容易犯的错误,又要进行个别纠错,不能忽视个别学生身上出现的典型错误。再次,由于中介语产生的根源很复杂,所以在对它进行分析的时候就不能一概而论。对偏误的分类应注意其交互性,要区分它是由母语的迁移造成的

20、,还是过度泛化的结果;是训练失误导致的,抑或是学生学习策略的原因。在通常情况下,中介语现象并非由单一的原因造成的,这时对偏误的分类应注意其交互性。只有了解了这些原因,才可能对症下药,使学习者尽快向目的语标准形式靠拢。第四,根据Krashen (1985的输入假说,输入的语言信息既不要太难也不要太易,他用“i+1”来表示。7对成年人来说,可以帮助他们习得第二语言的简单代码就是教师的语言、本族人与学习自己母语的外国人交谈时使用的语言,以及第二语言习得者之间的交际语言“中介语”。可见,中介语并非第二语言习得过程中的绊脚石,它有其实用价值。第五,任何语言都和该民族的文化有着深厚的渊源关系,因此教师在教

21、学过程中应有意识地向学生灌输一些有关目的语的文化背景知识,并同学生的母语文化进行比较,使学生真正了解并融入到目的语文化中,减少因文化差异而造成的中介语。最后,中介语并非一成不变,它是一个动态发展的系统,本身并不影响交际。学习者可以不断通过假设验证主动发现规律,调整修订所获得的规律,对原有的知识结构进行重组以逐渐接近目的语的范型。教师在这个过程中应加以引导、监控,使学生最终能找到突破口,掌握第二语言习得的规律。结 语第二语言习得是一个长期、复杂的过程,不可能一蹴而就。在这个过程中,学习者既要受到来自母语的干扰,又要受习得的目的语语言规则的影响,还会受到学习者已有的其他知识的影响。在上述各种影响因

22、子的相互作用下,便产生了中介语这种独立的语言系统。中介语研究对语言习得理论的建立和完善具有举足轻重的作用,有利于探索学习者语言系统的本质,发现第二语言习得的发展阶段,揭示第二语言的习得过程及第一语言对它的影响。目前,中介语的研究还有许多尚未解决的问题,比如中介语的起点问题等,还有待于我们进一步的探索。更重要的是,我们要在着眼于理论研究的同时,思考如何将其应用于我们的第二语言教学实践,这或许才是我们的根本动力和最终目的。参考文献:1Selinker ,Larry ,Interlanguage ,International Review of Applied Linguistics ,V ol .

23、10,No .3,1972.2吕必松.论汉语中介语的研究A.对外汉语教学回眸与思考(张德鑫等主编.北京:外语教学与研究出版社,2000.329.3戴炜栋,束定芳.对比分析、错误分析和中介语研究中的若干问题J.上海外国语大学学报,1994(5.4Adjemian ,Christian ,On the Nature of Interlanguage Systems ,Language Learning V ol .26,No .2,1976.5Nemser .Approximative systems of foreign language learners ,International review of applied linguistic Vol .4,1971.6Corder ,S .Pit ,Error Analysis and Interlanguage ,London :Oxford University Press ,1987.7Krashen ,S .D .The Input Hypothesis :Issues and Implications ,Lond