应用诱思探究教学理论的体会

1、应用诱思探究教学理论的体会化学课堂教学策略初探 以情激思，以诱促思 江苏省武进高级中学 庄琴我是1998年开始将“诱思探究教学”理论应用于教学实际的。诱思探究课堂教学中教师创造一个激发学生思维的情意场和设计一个循循善诱的教学艺术过程是激活学生思维的关键所在。本文结合自己的教学实践从注重诱思探究教学中的情感因素，注重“诱”的方式方法和技巧两方面谈谈自己的一些体会。“思”是课堂教学中学生主体作用发挥的标志，思是有条件的，其一是要有一个思的良好情绪环境，这种外部条件的创造在于教师自身的精神状态和风貌，只有良好的主导情绪因素才能建立课堂的情意场，信息交流才会活跃，情绪才会高涨；其二是应根据学科特点和优

2、势采用多种形式和方法来构建学生思的阶梯，达到启发思维、诱导思维、深化思维、发散思维、发展思维的目的。一、注重诱思探究教学中的情感因素教师必须有一个良好的主导情绪状态。诱思探究课堂教学中教师的主导情绪应该是快乐的，教师的情绪是极易感染学生的，当教师由于种种原因拉长着脸或烦燥不安地走进教室进行教学或操作实验时，学生会感到情绪压抑，从而使学生心理闭锁，阻碍新信息的输入，而当教师面带微笑怀着喜悦的心情进入课堂时，学生会倍感亲切，快乐之情油然而生，以教师自己的快乐情绪来影响和引发学生的快乐情绪会使学生思维活跃，更有效地接受信息的输入，教师情绪状态应始终是饱满和振奋的，唯有这样才能感染学生使得学生兴奋的情

3、绪状态保持长久，课堂气氛充满生气和活力。著名德国教育家第斯多惠十分强调教师的情绪状态的重要性，他指出：“我们认为教学的艺术不在于传授本领，而在于激励、唤醒、鼓舞，而没有兴奋的情绪怎么能激励人？没有主动性怎么能唤醒沉睡的人？没有生气勃勃的精神怎么能鼓舞人？只有生气才能产生生气，死气只能带来死气，所以教师要尽可能使自己充满蓬勃的生气。”这位伟大的教育家的话非常适合诱思探究课堂教学，学生兴奋的情绪、饱满的精神是积极思维勇于探索的前提。教师在教学过程中还要加强对教材内容的情感处理，要善于挖掘教材内容中的情感因素，要注意分析教材中各种思想感情、体验其中的情感，以便真正把握教学内容的情感因素，备好情感因素

4、方面的课。理科教材中出现的科学知识，大多以学说、定律、规律、定理、原理、法则、公式的名称和类似的形式出现，给人以“庄严”、“神圣”、“神秘”的感觉，似乎一开始就完美无缺的样子。其实不然，这些知识也是人类在长期探索的道路上，经过无数次实验、实践、反复探索后所取得的，其中不仅凝聚着前人的智慧和才华，也凝聚着他们对科学执着追求的毅力和献身精神，在教学中结合实例进行教学。如诺贝尔发明炸药的过程等，将知识与有血有肉、有情有感的人的创造性活动联系起来，用简明扼要、生动活泼、富有情趣和感染力的言语表达出来，使课上得既传神又传情，即用表情来传递教材内容的情感，即用情境来烘托教学内容中的情感气氛，即把不含情感因

5、素的教学内容赋予适当的情感色彩，把教师的自身行为和教材情感因素充分表达出来，整个课堂自始至终充满着情感氛围，学生处在兴奋愉快的状态之中，思维活跃。本人在实施诱思探究教学过程中深深体会到情感的重要性，正如一位学生所说：“我的学习行为与感觉有着密切的关系，教师的情感、行为，教材的情感因素对我课堂学习效果的影响，绝不亚于教师授课的方法和技巧。”情意场是实施诱思探究教学的基本条件。二、注重“诱”的方式方法和技巧在诱思探究课堂教学中，起主导作用的教师关键在于“诱”，即怎样创设情境使学生善于“思”和乐于“思”。“诱”得法，则“思”活跃，善诱则通，善诱则得，诱思交融，百炼成钢，这样才能使学生的智力、能力得到

6、较大的提高，根据本人的实践在课堂教学中可通过下面几种形式来诱导，以达到启迪思维、诱发思维、深化思维、发散思维和发展思维的目的。1.多方设疑，启发思维诱思探究课堂教学中，巧设悬念，存疑设问，可激发学生的学习兴趣和求知欲望。当学生经过独立思考，解决疑问后，教师及时给予肯定表扬；当学生迷惑不解时，教师相机诱导、点拨，促其思索，帮其解疑，使之开窍、顿悟，使学生获得成功的喜悦。如在学习合成氨工业适宜条件的选择时，我作了以下设疑：简述外界因素对化学反应速率有什么影响？从反应速率的角度考虑，如何选择合成氨的条件？简述外界因素对化学平衡的影响？从化学平衡的角度考虑，如何选择合成氨的条件。综合反应速率和化学平衡

7、两方面的因素，怎样选择合成氨的适宜条件？学生在逐个解疑中，由浅入深地不断处于思维亢奋状态，思维活动一浪高过一浪，从而把教师的“教”通过诱转移到学生的“思”上来，突出了学生的主体作用，学生的思维能力得到强有力的锻炼，学习主动性大大增强，对知识的理解更加深刻。2.巧用实验，诱发思维化学是一门以实验为基础的科学，化学实验是化学教学中不可缺少的部分。如在复习铝及其化合物知识时，开头设问：从AlCl3制取Al(OH)3可以有几种方法？学生常常只会用NaOH而不会用NH3·H2O，于是我就启发他们做对比实验：在A、B两支试管中分别加适量的AlCl3溶液，再在A试管中加入不足量的NaOH溶液，在B

8、试管中加入不足量的NH3·H2O，均得到Al(OH)3沉淀，再向A试管中滴加过量NaOH溶液，向B试管中滴加过量的氨水，会产生什么现象？学生实验后得出结论：A管中沉淀溶解。（滴至沉淀刚好溶解为止）B管中沉淀不溶解，说明：（1）实验室中为什么一般不用强碱制取Al(OH)3；（2）NH3·H2O是Al3+的沉淀剂。然后再让学生将A试管中得到的AlO2溶液分装在甲、乙、丙、丁四支试管中做下列实验：向甲管中逐滴加入稀盐酸至过量，产生什么现象？写出离子方程式。AlO2+H+H2O = Al(OH)3 Al(OH)3+3H+ = Al3+3H2O得出：AlO2不能存在于酸性溶液中向乙管

9、中滴加几滴酚酞，溶液变红，为什么？写出有关离子方程式。AlO2+2H2O = Al(OH)3+OH 得出： AlO2只能存在于碱性溶液中。向丙管中通入过量CO2，也有白色沉淀生成，写出离子方程式。AlO2+CO2+2H2O = Al(OH)3+HCO3得出：Al(OH)3不溶于弱酸中。向丁管中加入少量AlCl3溶液，产生白色沉淀，写出离子方程式。3AlO2+Al3+6H2O = 4Al(OH)3得出：Al3+和AlO2水解产物相同，均是Al(OH)3。通过以上实验，促使学生自己寻求和发现真知，使学生掌握了系统的铝及其化合物的知识，加深了对“Al(OH)3是典型两性氢氧化物”的理解，进而明确了A

10、l(OH)3为何既不溶于弱酸（碳酸），又不溶于弱碱（氨水），而只溶于强酸或强碱的道理。3.创设情境，深化思维在诱思探究课堂教学过程中，教师应善于创设“一波刚平，一波又起”的学习情景，使学生的思维始终处于“活化”状态。如在学习原电池一节时，可设计一系列实验和问题： 热能是否可转成机械能？ 机械能是否可转化成电能 化学能是否能转变成电能呢？ 化学能是如何转变成电能的？ 原电池反应的实质是什么？ 构成原电池的条件是什么？经过设问、实验、讨论，层层“剥皮”，使学生沿着一条思路，始终处于活化和积极思考的状态，自然地踏上教师创设的思维情境的阶梯，层层诱导，深化了学生的思维。4.一题多解，发散思维学生在长期

11、的学习中会形成一种习惯的思维方式即思维定势，这种定势有其积极的一面，就是容易熟练相似的知识，即学生对于同一类型的题目，能够沿着模式化的思路，驾轻就熟地解答。但“思维定势”有时会限制学生正常思维能力的发展，产生思维惰性。要摆脱“思维定势”的副作用，就要在课堂教学中注意培养学生的发散思维能力。发散性思维是创造性思维的关键和核心，它具有多端性、伸缩性、灵活性、新颖性和批判性等特点。在教学中，积极创设条件诱导学生从多种途径、用多种方法进行求解，对训练发散性思维能力的提高将起着铺路搭桥的作用。如：将NaNO3、Mg(NO3)2、MgSO4三种盐配成混合溶液，若其中Na+为0.1mol，Mg2+为0.25

12、mol，NO3为0.2mol，则SO42为_mol。要求学生用多种方法解题。法I：设Mg(NO3)2、MgSO4的物质的量分别为x,y则NO3：0.1mol+2x=0.2mol x=0.05molMg2+：x+y=0.25mol y=0.2mol法：设混和溶液中SO42的物质的量为a，根据溶液中阴阳离子电荷总数相等，则有：0.1mol×1+0.25mol×2=0.2mol×1+2a a=0.2mol以上两种解法，法I是常规解法，从已知条件出发，依照定型化的习惯思路，按部就班地进行推理计算。而法是从题目的整体出发，采取敏捷的判断和简略的推理得出答案。两种方法相比较，法I是思维定势的解法，是在长期学习中形成的一种习惯思维方式，其缺点是步骤