关于小学英语语篇教学的几个问题

1、关于小学英语语篇教学的几个问题 摘要英语作为外语的语篇教学在西方的实践和研究已经取得较为丰富的成果，形成了相对稳定的教学范式。但是，由于众所周知的原因，语篇教学在我国小学英语教学领域仍然是一个崭新的研究课题。帮助广大小学英语教师明晰小学英语语篇教学的概念与内涵，理解其任务与意义，了解其一般程序及其教学活动的设计与安排，对于提升小学英语语篇教学的质态，乃是当务之急。关键词小学英语；语篇教学；概念；任务；程序；方法引言随着小学英语课程在全国范围内的逐步普及，人们对小学英语教学的研究视域也在不断扩大，更多的小学英语教师和外语教学研究工作者已经不再满足于传统英语教学中的词汇教学和语法教学的方法与技巧的

2、研究，而将更多的精力投入到了英语语篇教学的研究，也为此作出了许多有益的尝试和探索。这无疑是一大可喜的进步！然而，我国小学英语语篇教学所涉及的若干理论与实践问题并不可能在较短的时间内由此迎刃而解。小学英语语篇教学的概念尚需加以厘清，小学英语语篇教学的基本程序及其任务尚未严格加以界定，小学英语语篇教学的各个程序的教学活动设计应该如何展开，如何在小学英语语篇教学中处理生词教学和新的语法现象的教学，如何在小学英语语篇教学中体现英语语言文化目标的教育和有机渗透素质教育的一般要求，如何在小学英语语篇教学中正确处理听、说、读、写四项基本技能的关系，诸如此类的复杂问题的解决还有待一线小学英语教师和外语教学研究

3、工作者继续作出新的、更加深入的探索。有鉴于此，这里笔者就小学英语语篇教学的几个关键性问题作一探讨。一、小学英语语篇教学的概念所谓“语篇”，即discourse。对于“discourse”的概念，牛津高级英汉双解词典（Oxford Advanced Leraners English-Chinese Dictionary）对此作了明确的解释，即“the use of language in speech or writing in order to produce meaning; language that is studied, usually in order to see how the

4、different parts of a text are connected”（A. S. Hornby, 2004：484）。1由此可见，任何以特定文体整体呈现的语言材料的教学，在广义上都是语篇教学。这就包括各种文体的语篇教学，散文、诗歌、戏剧对白、说明文、记叙文、论说文、应用文等，也包括中国的对联和日本的只有十七音节的俳句。依照这样的概念界定，即使是最简单的英语对话材料也因该放在语篇教学的高度去对待和处理。例如：A: Hello. Im Mike. Whats your name?B: Hello. My name is Tom.A: Nice to meet you, Tom.B: N

5、ice to meet you, too.显然，上面这个只有四句话的口语对话也是属于简短语篇的。在这个对话体裁的语篇材料中就包括了几个话轮（talk-turn）：A说出的“Hello.”是话轮的开启；“Whats your name?”则是话轮的转换；“Hello. My name is Tom.”则是对上一话轮的承接；“Nice to meet you, Tom.”则是话轮的又一次转换。同时，这个对话体裁的语篇材料还涉及到了英语语言文化和语用学（Pragmatics）方面的知识，如：与人家见面打招呼要说“Hello.”；与人家初次见面时可以说“Nice to meet you.”，但是再次或

6、经常与人家见面就不能这么说了。在触及具体小学英语课文教学的内容时，有人往往认为只有那种典型的英语文章（Passage）的教学才算是语篇教学，篇幅较短的语言材料或对话教学的语言材料不能作为语篇进行教学。这种看法是错误的。因为语篇的表现形式可以是“书面语”（written discourse），也可以是“口语”（spoken discourse）。二、小学英语语篇教学的主要任务和意义（一）小学英语语篇教学的主要任务如今的小学英语语篇教学与传统的小学英语课文教学在教学任务上是有所明显不同的。传统的小学英语课文教学侧重于对于课文意思的理解，同时又顾及英语生词教学、习惯用法（idioms）的意思与用法的

7、讲解和新的语法结构知识的教学。而小学英语语篇教学的主要任务则是：基于“任务型教学”的一般要求，以阅读语篇为基本形式，在培养和发展学生的英语阅读理解能力（获取信息、整理信息、处理信息、加工信息和利用信息的能力）和英语语篇阅读技巧的同时，“使在他们学习过程中发展综合语言运用能力，提高人文素养，增强实践能力，培养创新精神”（国家教育部，2001：2）。2其中，“提高人文素养，增强实践能力，培养创新精神”这一提法和要求不仅与国家新一轮基础教育课程改革的总要求一脉相承，而且是有别于此前颁布的多个版本的英语教学大纲的，是我国英语教育具有划时代意义的重大突破。（二）小学英语语篇 教学的主要意义把传统的小学英

8、语课文教学上升到小学英语语篇教学，这一教学要求的变化具有深刻的意义。首先，小学英语语篇教学有利于培养和发展学生从整体上（结合上下文及语言信息的相关语境）正确、全面把握语篇信息的能力，而不至于出现“只见树木，不见森林”的现象。例如，笔者在执教Unit 4 Paul Finds a Wallet3这一语篇时，在学生已经基本掌握课文的意思后提出了这个问题:( ) Which of the following can be the best title(标题) for this story?A. Paul and the lady B. A lady and her wallet C. Paul fi

9、nds a wallet这样的问题的提出，从根本上有别于传统的英语课文教学，它既不是讨论词汇或语法问题，也不是讨论某个语句或段落的意思，而是更加关注学生有没有从整体上把握语篇的实质。其次，小学英语语篇教学有利于培养和发展学生结合上下文对具体语境中的生词的词义作出合理推断的能力。学生总是要离开教师而独立进行英语阅读的，学生在英语阅读的过程中不可避免地要遇到生词的。结合语篇上下文的内容来正确推测、判断生词的意思，是一种很重要的语言能力。例如，Unit 4 Paul Finds a Wallet4中讲到Paul在上学的路上捡到一只钱包时，出现了这么一句话：“Whose wallet is it?”

10、he wonders.句中的“wonder”究竟是什么意思？只有在具体语篇中进行教学，学生才有可能推测、判断“wonder”的词义。最后，小学英语语篇教学有利于培养和发展学生综合运用从语篇文本中所获得的信息解决实际问题的能力,有利于培养和发展学生的英语话语交际能力，丰富学生的话语表达内容与方式，使英语课程的学习成为提高学生的人文素养的一个过程（国家教育部，2001：1）。5例如，笔者在执教Unit 4 Paul Finds a Wallet6这一语篇的“阅读后活动”中向学生提出了“What do you think of Paul? Why?”这个问题。对这一既源于教材、又高出教材开放性的问题

11、，不同的学生可以“仁者见仁，智者见智”，根据教材的内容和个人的价值取向作出不同的回答。这就很好地把英语课程标准（实验稿）所提出的知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观这三个维度很好地结合了起来，有效地克服了小学英语教学中的学科本位主义倾向。三、小学英语语篇教学的程序、活动安排与实施建议关于英语作为外语教学的语篇教学的程序，Joanna Baker & Heather Westrup（2000）7，Diane Larsen-Freeman（2000）8，David Riddell（2001）9，Marilyn Lewis（1999）10，王蔷（2003）11等东西方外语教学法研究专家、学者已经

12、作了多年的实验和研究，基本摸清了语篇教学的一般规律，提出了一系列的语篇教学的基本原则，所形成的主张和认识也是基本一致的。（一）小学英语语篇教学的基本程序及其主要任务1.阅读前活动（Before-reading activities）“阅读前活动”是英语语篇教学的前奏和基础，对于建构语篇文本的内容和结构具有非常重要的意义。遗憾的是，许多小学英语教师并没有意识到这一点，他们热衷于提出一些诸如“Hello. How are you?”“What day is it today?”“Whats the weather like today?”“Are you happy today?”等杂乱无章、漫无

13、边际的问题，发出一些诸如“Stand up, please.”“Show me your hands.”“Touch your nose.”“Point to your English book.”的指令，以为这就是语篇阅读前的热身活动，实在让人啼笑皆非。阅读的过程，对阅读者而言，既是一个语言信息输入和解码的过程，也是一个阅读者的自身已经获得的知识、经验作用于对语篇本身的心理活动和反应的过程。因此，阅读前活动的主要任务应该是“预测”（predicting）。所谓“预测”，即学生在没有阅读语篇文本内容、只看到语篇标题的情况下，能够通过想象，大致估计出这个语篇是关于什么方面的内容的。这就如同人们在

14、捧起一本杂志时总是先看标题，然后才根据其标题进行有选择性的阅读。阅读前活动的“预测”，在这一点上，与人们的通常阅读心理和行为是完全一致的。对学生进行语篇阅读的“预测”能力的培养，既是一种阅读技能的培养，更是一种阅读策略的培养，其重要性不可低估。人们生逢这一知识爆炸的时代，如果不能通过对语篇的标题对阅读语料作出恰当的预测、进而进行有选择性的阅读，那是很耗费阅读者的时间的。“预测”活动的形式可以是“头脑风暴”（Brainstorm）、“讨论”（Discussion）、“提问”（Questioning），也可以“预先教授一些影响语篇阅读理解的关键性生词”（Pre-teaching difficult

15、 key words）等。必须指出的是，“头脑风暴”既不是严格的逻辑推理，也不是随意的胡思乱想，而是基于语篇话题的充分展开的想象，并为语篇教学的展开做好铺垫。关于这一点，著名小学英语特级教师、南京市玄武区教师进修学校副校长沈峰做出了一个很好的示范。她在教A Letter to a Penfriend时，没有直接进入语篇本身的教学，而是首先向学生提出一个问题，即“Do you want to make friends with somebody? What do you want to know about him or her, if you want to make friends with

16、 somebody?”。学生的思维活动顿时被激活了，纷纷举手发问：1. Whats his/her name?2. How old is he/she?3. Where is he/she from?4. What does he/she like?5. Whats his/her favourite sport?6. What subject is he/she good at?7. Can he/she .?这些问题的提出恰到好处地为新的语篇教学的展开奠定了基础。由此可见，“头脑风暴”活动的有效性如何，直接取决于教师是否做到了有效预设。不仅如此，有效地预设“头脑风暴”还是唤起学生对英语语篇

17、阅读兴趣的重要手段！因为在通常的情况下，人们并不较多地是客观使然而进行阅读活动，而是主观使然而进行阅读活动，即人们多半是出于自己的阅读兴趣和阅读价值取向而有目的地进行阅读活动的。2.阅读中活动（During-reading activities）“阅读中活动”是英语语篇教学的主体，也是英语语篇教学的重心所在。关于这一阶段的主要任务，归结起来有两点（Joanna Baker & Heather Westrup, 2000: 65），12一是通过阅读了解文本的大意（reading for the main idea(s)），二是通过阅读获取文本的具体信息或细节性信息（reading for spe

18、cific information）。这一过程就是学生自主阅读、获取文本信息的过程。这一过程能否取得预期的效果，关键在于教师能否在语篇阅读教学的不同环节中体现“任务型教学（Task-based teaching）”思想和布置学生切实可行的任务。这些任务可以是“找出关键词句”（Finding key words and topic sentences）、“根据语篇内容，判断句子的正误”（True or false sentences written on the blackboard to be checked, according to the text）、“在语篇中填写所缺的句子，或为一些段

19、落挑选能够反映段落大意的句子”（Fill in the blanks in the passage with sentences, or match the topic sentences to some paragraphs in the text）、“代词的指代判断和生词的词义猜测”（Pronoun checks and guessing unknown words），等等。课堂观察表明，相当一部分小学英语教师对“阅读中活动”的理解存在严重误区。他们要么把语篇阅读理解成学生听录音，然后跟着录音朗读，要么要求学生跟着教师朗读，然后分别采取全班齐读、分组朗读、分角色朗读、个别朗读等形式进行朗读

20、，有的教师甚至还把大部分阅读时间用来让学生准备表演和表演语篇。总之，语篇阅读结果变成了朗读。这就彻底背离了小学英语语篇教学的初衷，使得语篇教学目标的达成度严重低下。这种错误倾向必须纠正！3.阅读后活动（After-reading activities）“阅读后活动”是整个语篇阅读教学的升华阶段。在这个阶段中，教师应该引导学生对语篇学习进行必要的整理，应该对侧重于训练学生运用语篇信息、对其进行加工、并在此基础上创造性地组织语言和输出信息的能力，应该通过启发学生对语篇内容进行深度挖掘，有机地渗透学科以外的素质教育的其他要求，体现对学生人文素养的培养和提升。“阅读后活动”可以根据不同体裁和题材的语篇

21、安排多种多样的“任务型教学”活动，如：“在小组或全班复述故事”（Retell the story in small groups or as a class），“学生用自己的语言来表演故事”（Students act out the story, using their own words），“学生自由组合，配对或分组讨论，并在此基础上改写故事”（Rewrite the story in their own words, preferably in pairs or in groups to encourage discussion），“学生配对或分组讨论故事，讲出自己关于故事的看法、观点，还

22、可以把故事的结局进行改写”（Discuss the story in pairs or small groups, giving their opinions of what they have read, or suggesting different endings），等等。“阅读后活动”还应该注意结合语篇教学的内容，对学生进行目的语（target language）的文化意识的培养。世界上没有没有文化的语言，也没有没有语言的文化。语言与文化从来就是密不可分的。学了一门外国语言，而不了解其文化，不能被看着是真正学会了这门语言。英语语言文化方面的知识在小学英语语篇教学中多得几乎俯拾即是，就连

23、作为起始年级的三年级英语教材也不例外。译林版牛津小学英语(3A)中就有这么一篇很简短的语篇“My name is Nancy Black. Im an English girl. Im from London. Im nine. Im not tall. My hair is long.”13这个简短的语篇就蕴含了丰富的英语语言文化：英语中一个人的“姓”和“名”的表达顺序显然是与汉语中的姓名表达方式不同点；对这样一个九岁的女孩，除了可以直呼其名，还可以冠之以“Miss”；是称其“Miss Nancy”还是“Miss Black”？可以直接称其“Nancy”吗？什么人才可以这么称呼她？甚至，连“

24、姓名”、“国籍”、“住址”、“年龄”及其他情况在英语自我介绍中的表述顺序也都是一种英语语言文化。当然，值得指出的是，这个语篇的语言质量还有欠缺。严格地讲，“Im nine.”这句话应该紧随“My name is Nancy Black.”之后，而不应该置于“Im from London.”之后。（二）小学英语语篇教学语篇教学的实施建议针对从课堂教学观察中所发现的一些语篇教学的不当行为，这里笔者提出五点实施建议。1.语篇教学中的生词处理在语篇中生词较多的情况下，尤其在有影响阅读理解的关键词是生词的情况下，应先处理生词，再进行语篇教学，否则勉强进入语篇教学也会因为学生对语篇内容的理解似懂非懂或囫囵

25、吞枣使得教学过程华而不实；在生词不多的情况下，可以不去单独处理生词教学，而直接进入语篇学，相关的生词可以让学生结合上下文猜测词义。但是，即使语篇中有较多的生词，在处理生词时也不宜花费太多的时间，因为语篇教学中的生词教学是为阅读理解服务的，只要解决了生词的“音”和“义”的问题即可。课堂观察表明，有的教师在处理英语语篇教学中的生词时，不仅要教那些生词的读音和意思，还试图通过让学生书空来解决拼写的问题；更有甚者，有的教师还对生词的用法（如：词组搭配，同义词辨析，等等）作比较详尽的讲解。其实，这些做法不仅是没有必要的，而且是应该力求避免的，因为这种“眉毛胡子一把抓”的做法破坏了语篇教学的完整性和连续性

26、，阻断了学生对语篇后续学习的思维活动，也冲淡了语篇教学的主题。2.语篇教学中的语法处理如果语篇教学的内容涉及到语篇的理解，那么理应先处理语法教学内容。比方说，在学生第一次接触到行为动词的“现在完成时态”（Present Perfect Tense）时，如果教师不与学生讲清楚这一动词时态的意义，那么学生是很难理解语篇中含有的用这一时态表述的语句的。反之，如果语篇教学的内容虽然涉及到语篇的理解，但并不影响语篇的理解，那么可以不先教语法。比方说，当学生在语篇中第一次接触行为动词的“一般将来时态”（General Future Tense）时，只要了解了其中的助动词“will”或“shall”的含义，

27、即使教师不讲解这一动词时态的表意功能，学生也是能够理解的。总之，语法教学毕竟是为语篇教学和学生的语言能力发展服务的，因此教师不能为了教语法而教语法。3.建立对语篇话题的兴趣如前所说，帮助学生建立起对语篇话题的兴趣，意义十分重大。尽管作为教材文本的语篇教学具有鲜明的学科教学要求，即reading for course requirements，但是就一个人的阅读心理而言，reading for pleasure的阅读心理是普遍存在的。在教学实践中，教师应该通过对学生已有知识的激活来唤起学生对语篇话题的兴趣。这里，以译林版牛津小学英语（6A）Unit 1 Public signs14的教学为例，教

28、师应该先补充一些学生已经比较熟悉的国际通用标志、标牌，如：Up, Down, Open, Closed等，然后再出示该课新授的标志、标牌，并提出“What does thhis sign mean?”这个问题。这样，学生的求知欲望就能够被有效地调动起来。4.任务的设计贵在引导学生细读语篇、输出话语语篇教学中的任务设计问题是一个亟待解决的问题。不少小学英语教师由于受到传统的中英语语篇教学模式和方法的影响，习惯于在语篇教学的巩固性训练和拓展性训练环节设计一些机械的语法操练和词汇用法操练的练习，如连词成句、句型转换、英汉互译等，也有一些教师会设计一些不需要进行复杂思维活动的一目了然的问答题或正误判断

29、题让学生去解答。前者的做法与语篇教学的要求相去甚远，后者的做法则因缺乏语言思维训练的含金量，使得任务本身犹如“水经蒸馏，淡而无味”，难以达到切实培养学生综合运用英语语言解决实际问题的能力这一教学目的。对此，多数学者主张，语篇教学中的任务设计要突出输出性话语训练，这种输出性话语训练任务的设计要基于所学语篇，引导学生细读、体悟语篇的内容，从细微之处发现文本所蕴藏的语义信息，而不能让学生不费吹灰之力就能在文本中一眼就能看到现成答案。正如前面所提到的笔者在执教Unit 4 Paul Finds a Wallet这一语篇时向学生提出了“What do you think of Paul? Why?”这个

30、问题一样，要正确回答这样一个主观题，学生就不得不细读、深读语篇文本，各自产生结论，并从语篇的字里行间挖掘出支持自己的看法的依据S1: Paul is a kind boy. Because he doesnt keep the wallet in his pocket, when he finds it. He wants to return it to its owner.S2: Paul is a clever boy. Because he doesnt give the wallet to the madam, when the madam says “Yes, its mine.” He also asks the old lady, “Whats inthe wallet?”S3: He is a polite boy, I think. Beacuse he says “Excuse me, Madam.” First, before he asks the lady questions.S4: Paul is a good boy. Because he doesnt take the old ladys twenty-five dollars, when the lad