00400 学前教育课程论（幼儿园课程论）（章节重点）

1、上篇 学前教育课程的基本特性导言1. 学前教育课程是儿童接受义务教育之前的课程，是由学前教育的目标、内容和组织有机构成的系统。2. 学前教育课程的特性是学前教育课程所特有的本质属性。3. 在教育目标或价值取向方面，教育目标多元化是我国现今学前教育课程的重要特点，主要存在以下不同主张或观点：（1）主智说。（2）专长教育说。（3)个性发展说。（4）“做人”培养说。（5）全面发展说。4. 我国学前教育课程实践中在教育目标、教育内容和教育组织方面存在的问题并不是彼此孤立的，他们之间有着密切关系。我国学前教育“小学化”现象就具体反映了这一点。5. 当前我国学前教育课程理论与实践中存在的主要问题是：（1）

2、教育价值取向多元化而不确定，引起教育实践工作者思想困惑。（2）教育内容的冥想知识中心化，零碎、杂乱、宽泛无序、抽象过深，超出学前儿童接受水平。(3)教育过程中教师的教育目标意识差，所选教育内容与教育目标不对应。（4）或过分强调教师地位与作用，或过分强调幼儿价值，未能处理好师生关系。（5）教育方式方法不适合教育内容要求，追求组织形式的花样翻新而忽视教育目标实质。（6）过分强调教育过程本事而轻视教育结果，否定分科课程和教学组织形式，歪曲游戏的实质。（7）特别是“小学化”问题，长期未得到解决。6. 我国学前教育课程模式的演变：（1）完全外部引进的课程模式。（2）陈鹤琴等人提出的课程模式。（3）苏联模

3、式的影响。（4）改革开放后的学前课程模式。7. 课程改革的最终目的是创设优化教育环境。我国当今一些学前教育专家陈帼眉等提出了“建立有中国特色的学前教育理论体系”的主张。其中，建立有中国特色的学前教育课程理论是核心内容。这是我国学前教育课程发展走向深入的重要标志。8. 教育价值取向是核心，教育内容是支柱，而教育组织是关键。第1章 课程的本质 “课程是教育的核心”。课程“集中居然地体现了教育目标，是人才培养的蓝图。”课程是“教学内容的系统组织”，是教育价值实现的手段。1、 课程曾经是什么1. 课程概念集中地概括着课程的本质，课程本质反映着社会发展和人类认识过程。2. 课程最初的含义：（1）中国古代

4、的含义：孔子的“六艺”（礼、乐、射、御、书、数），孔颖达最早使用“课程”一次。（2）西方：苏格拉底的“产婆术”，斯宾塞的什么知识最后价值。3. 课程本质的变化：（1）课程即“学科或教材”。课程即学科知识，有利于课程内容的系统化选择及组织，但容易割裂知识的联系和忽视变化的经验，待别是容易忽视学习者的个别性。（2）课程即“经验”。扩大了课程内容的范围，将课程由“静态”变为“动态”，考虑到学习者的兴趣、需要，但又难于有效地进行课程组织，教育的目的性、计划性差，不易达成系统的教育效果。（3）课程即“计划”。（4）课程即“目标”。课程即计划、目标，强调教育的目的性、计划性，便于课程组织与评价，有利于教育

5、目标的达成，但往往缺乏灵活性，把计划外的教育因素排除在课程之外，从而缩小了课程的范围。4.潜在课程提出的背景：（1）20世纪60年代，课程研究与发展表现出浓重的“技术性”和“理性化”。教育的“工具性”和“理性化”，是教育产生了危机。（2）70年代，反理性主义运动的高涨认识到人的行为并非完全按照理性原则进行，指出在情感、道德等方面的因素对人的发展影响巨大。教育社会化、社会教育化成为当今趋势。5. 潜在课程的涵义：（1）潜在课程与显性课程（又称正规课程、形式课程等）相对应。显性课程之外的课程即是潜在课程。（2）潜在课程主要指价值、态度、规范、信念、情意、人际关系等非学术性内容。（3）潜在课程的影响

6、是无意的、非预期的，但也可能是有意识的。（4）潜在课程可使学习者获得系统的共同的经验，也可能使其得到个别的、零碎的经验。6. 潜在课程的特征：（1）潜在性。（2）模糊性。（3）多样性。（4）非预见性。（5）非强迫性。7. 潜在课程给我们的启示：（1）重视课程之外的教育性经验对学习者的影响，增强教育的意识性，考虑一切可能对学习者能产生作用的因素。（2）课程不仅包括理性内容，也包括情意、动机、态度等非理性内容；要把学习昔看作理性和非理性的统一体。（3）培育学生，既要采取强迫性、主观性措施，也要采用隐喻式、潜在性方式，利用教育环境感染熏陶学生。（4）要注意教育系统内部课程的统整优化，也要注意学校内外

7、不同因素的教育作用相互配合。（5）课程是教育目的性过程，但有时教育目的性并不明显。要提高课程效果，必须增强教育意识，并重视课程作用的方式。2、 课程应该是什么1. 从课程概念的变化看课程本质观：（1）课程本质观从静态走向动态。（2）课程的有意性发生变化。（3）课程重心的转变。（4）课程是整个教育系统的软件。2. 研究课程本质所涉及的方面：（1）课程的教育目的性。（2）课程中的学习者。（3）课程的态性静态、动态。（4）课程媒介教学媒介、沟通媒介。（5）课程中心儿童、教室、课程过程。3. 课程本质涉及：（1）人的因素学习者和教育者。（2）教育环境。（3）教育结果。4. 课程本质的概念化。课程定义为

8、：学习者在教育者有意识指导下与教育情境相互作用而获得有益经验和身心健全发展的全部教育性活动。5. 课程本质规定有以下特点：（1）涵盖性强。(2)课程的中心放在了学习者身上，突出学习者的主体地位。（3）课程在本质上是动态的。（4）课程具有教育目的。（5）强调教育情境的作用。所有实际发生的课程都是具体的；有多少学习者，就有多少不同的课程。（6）教育情境是教育环境的具体化。（7）课程是具有教育性、目的性、计划性的活动，不是自发性偶然事件。（8）课程实际上是连续的经验累积和改造过程。它既表现为外显的教育性活动，也包括发生在个体内部的心理活动，是内外活动交互作用的过程。3、 从课程结构看课程本质1、 课

9、程结构：(1)六分法：科目本位课程、相关课程、融合课程、广域课程、核心课程、经验课程六类。（2）四分法。（3）三分法。（4）二分法：正规课程与潜在课程。2、 课程也相应地分为内部课程和外部课程，即是说，课程由内部课程和外部课程构成统一性结构。外部结构即是显露于外的可视的课程。内部课程则是内隐于每个学习者心灵中的课程。3、 外部课程必须通过内部课程，并真正地同内部课程发生有机联系，才能产生教育作用。4、 课程客体也分为两部分：物质世界和精神世界。第2章 学前教育课程的性质学前教育课程的性质，集中反映着学前教育课程的总体，是学前教育课程最根本的特性。1、 学前教育课程性质的确定1. 我国最通常的幼

10、儿园课程定义为：幼儿园课程即幼儿园所设科目，当今幼儿园中比较流行的课程观是，把幼儿园课程理解为幼儿园中幼儿的全部活动或教育活动。2. 学前教育课程的性质是由学前教育课程的特殊矛盾所决定的，学前教育课程的性质：（1）学前教育课程是基础教育课程的基础部分。（2）学前教育课程是非义务教育课程。（3）学前教育课程是终生教育的根基课程。（4）学前教育课程是适宜发展性课程。（5）学前教育课程是基础素质教育课程。3. 学前教育课程的基础性是客观的必然性，是全面的基础性。4. 义务教育是按照法律规定，全体适龄儿童和少年必须接受的，国家、社会、学校和家庭必须予以保证实施的国民教育，学前教育课程不具有义务性，这客

11、观上使学前教育课程具有了灵活性。5. 学前教育课程具有开端性、启蒙性，是终生教育的根基课程。学前儿童正处于整个人生发展的启始阶段或第一阶段，是生理开始发育，心智开始萌生，个性开始萌芽的时期。启于未发，适时而教，循序而育，是学前教育课程启蒙性的真谛。6. 根基性是学前教育课程的基本特性。7. 朗格朗提出“终生教育”。终生教育课程是一个有机整体，学前教育课程是这个整体的启始部分，它的设计需要从终生教育的总目标出发，之类于全人格发展和全人生教育，致力于人的终生学习和幸福。8. 适宜发展性课程的含义：(1)课程适合学前儿童身心发展的客观需要，符合其规律，但不是仅仅停留于迎合或迁就学前儿童身心发展的现状

12、。（2）课程对学前儿童发展的适当的，提供的影响是经过选择、优化的，具有选择性。（3）课程是要提供适当的刺激，促进学前儿童适当的发展，具有发展性；既要保证学前儿童达到应有水平，获得充分发展，又要为其以后的良好发展奠定基础，要拓展学前儿童的最近发展区。（4）课程要适合学前儿童发展的普遍性，充分考虑学前儿童全体发展的共同性，还要适合不同儿童发展的独特兴趣与需要，照顾其个性。（5）课程还要照顾教育者，切合社会发展的客观要求。9. 适宜发展性课程突出两点，一是适宜性，二是发展性。适宜性是“手段”，发展才是目的。10. 主动学习是学前儿童发展过程的核心，而学前儿童的主动学习活动主要建立在物体操作的主动性经

13、验基础之上。11. 素质是人内在的身心组织结构及其质量水平。它具有以下特性：（1）基础性。（2）整体性。（3）相对稳定性。（4）潜在性。（5）发展性。12. 学前儿童的素质具有特殊性，主要表现在：（1）原点性。（2）易塑性。（3）脆弱性。（4）发展迅速性。13. 学前儿童学习方式是“整个的吸收”，发展学前儿童基础素质，不以专门培养为定向，是把教育的外在价值和学前儿童发展的内在价值有机统一，将学前儿童发展的直接的物质基础与未来更有利的持续发展结合起来，这最有利于学前儿童健全发展和未来社会发展。14. 为什么说发展素质为定向的课程是适宜于学前儿童的：（1）由于学前儿童身心发展的开端性、根基性、迅速

14、性、整体性，学前教育课程以发展基础素质为定向较为合适，是基础素质教育课程。（2）把学前教育课程定性为素质教育课程，既符合未来社会发展的客观要求，符合世界教育发展的趋势，也符合我国政府对基础教育的价值取向。（3）确定学前教育是基础素质教育和学前教育课程是基础素质教育课程的性质，既符合我国的教育方针和根本目标，也适应国际教育的发展趋势，同时还是学前儿童身心全面和谐发展的需要。15. 通过课程塑造学前儿童的最基础的素质，必然成为学前教育的根本任务。16. 学前教育课程的性质：它是处于终身教育开端阶段的学习者在教育者有意识指导下与学前教育情境相互作用而获得全面基础素质适宜性发展的非义务教育课程。2、

15、确定学前教育课程性质的意义1.确定学前教育课程性质的意义：（1）理论意义：a.符合社会发展的和教育发展的时代精神和未来要求。b.确定学前教育课程在课程体系中的坐标。c.点名学前教育课程的基本形式。d.指出课程的基本价值取向。e.表明课程的重心。（2）实践意义：a.有利于明确课程改革的方向与重点。b.有利于进行课程评价与教材编选。2.学前教育课程是教育性活动，这点明了课程的基本表现形式和构成形式是活动。第三章 学前教育课程的价值与基本价值取向教育价值问题是教育的核心问题。教育在本质上是一种价值选择和价值追求的过程，教育目标的改革是课程改革的核心，课程是教育的“心脏”。1、 课程价值与教育价值1.

16、 价值具有多重属性：（1）功用性。（2）客观性。（3）社会性。(4)历史性。2. 教育价值是价值在教育领域的表现，是教育活动的目的所向。教育目的在最宏观的水平上体现了或代表着教育价值。3. 教育价值的实现主要依赖于课程：（1）教育价值主要由课程价值表现。（2）课程价值是以实现教育目的的具体化的课程目标来展示的。课程价值即是课程的目标价值。（3）课程价值由活动价值体现出来。4. 影响课程价值大小、性质的因素：（1）由于课程价值指向课程目标，最终落实到学习者身上，学习者的状态和主体性发挥的程度便成为课程价值大小的决定性因素。（2）课程价值大小、性质与课程的价值标准有关。（3）课程价值大小与预想的价

17、值有关，但更是实际的显现。（4）课程价值具有客观性。课程价值大小还在于人们把课程理解为什么。2、 学前教育课程价值与人的价值1. 学前教育课程生成学前教育价值的核心部分，学前教育课程价值构成学前教育价值的核心部分。2. 学前教育课程的理想价值是人们对学前教育课程价值的期望，通常以课程目标为表现形式，对理想价值的追求是课程活动的动力与目标。3. 学前教育课程的内在价值表现为，学前教育课程各阶段、各环节自身是什么，发生了什么变化，有什么理论意义和实际作用。4. 学前教育课程的工具性价值一方面表现为其对于课程目标之实现，进而对于学前教育目的之实现所发挥的功效；另一方面表现为其对于整个基础教育课程、人

18、生教育课程产生的价值。5. 人的社会价值表现为人的创造价值、审美价值、发展价值等。6. 学前教育课程价值与人的价值的联系：（1）学前教育课程作为实现学前教育价值核心部分的支柱，在人的社会化和产生社会价值过程中发挥着自己的作用。（2）学前儿童处于人生的起始阶段，其本身即具有特殊价值。（3）人的价值与人的全面发展关系密切。7. 从人的整体价值来对待学前儿童，在教育上必须：一是充分发挥学前儿童在现阶段的价值，二是体现阶段的价值成为以后价值的基础。8. 学前教育课程价值成为人的价值的构成因子。3、 学前教育课程的基本价值取向1. 学前教育课程的价值取向是学前教育课程实施过程中所追求的目标，同时也是在实

19、施学前教育课程时所必须持有的价值观念。2. 价值取向问题成为改革的中心问题。3. 学前教育课程的价值取向表现在学前教育课程目标价值取向、学前教育课程内容价值取向和学前教育课程组织取向三个方面。4. 学前教育课程目标价值取向，结果是确定学前教育课程的目标。5. 学前教育课程的价值取向，就是学前教育课程指向使学前儿童成为何种特征的人，通过什么使学前儿童具备这些特征，又怎样保证使学前儿童具备这些特征，成为所理想的人。6. 学前教育课程的性质决定了学前教育课程的价值取向。7. 人的整体素质有其核心，是素质的灵魂，这个灵魂就是人的主体性。8. 学前教育课程的价值取向的内容：（1）塑造完整儿童，实施全人格

20、教育。（2）发展儿童主体性，实施主体性教育。9. 塑造完整儿童，实施全人格教育的原因：（1）这是学前教育发展的历史总结，也是未来儿童发展和未来社会发展的客观要求。（2）全人格教育符合心理发展规律，是学前教育必然的目标价值追求。（3）全人格教育，塑造完整儿童，符合我们的教育目的，符合马克思主义人的全面发展学说，对实现中的学前教育课程改革具有指导意义。10. 布鲁姆提出关于智力发展的观点，影响力很大。11. 80年代，人们加深了对儿童整体性发展的认识，提出了培养“完整儿童”的教育观念。培养“完整儿童”已成为现代幼儿教育的新观念。12. 完整儿童，是指一个全面发展和谐平衡的儿童，是指其身体的、社会的

21、、情感的、认知的和道德的整合性发展。13. 塑造儿童的完整性，促使儿童认知、情感、社会性、身体、道德、个性、意识、兴趣、态度、价值观念等有机的全面的和谐的发展，使儿童成为“完整儿童”，是教育成为“完整人”的教育，就是全人教育或“全人格教育”。14. 确实保证学前儿童健全发展，必须做到：（1）充分完整地理解学前儿童身心发展的特性，整体地把握学前儿童人格整体，综合利用各种教育影响，为每个幼儿未来人格形成打下坚实基础。这也是学前教育课程的整体教育原理。（2）人格是环境的综合产物。学前儿童赖以生存、成长的家庭，对于其人格形成不可缺少。15. 如何发展儿童主体性，进行主题性教育：（1）创设开放的创造性学

22、习环境，实施开放性教育。（2）确保儿童主体地位，重视个别性教育。(3）重视学习过程，发展学习能力。（4）认清相互作用原理，注重师生互动。16. 主体性最核心的成分是创造性，对于学前儿童来说，主体性主要表现为自动性、活动性和探索性。17. 从大的方面讲，学前儿童的活动区分为两种情况：一是指向于物的，称为实物活动，一是指向于人的，表现为人际交往。18. 为什么要发展儿童创造性，并把它作为学前教育的重要目标呢？迪克施韦尔特提出了三个依据：（1）社会经济化特征要求把发展创造能力和非凡的智力纳入学前教育目标；（2）人自由时间增多，要求人创造性地支配时间，而非浪费时间，这是社会文化依据。（3）出于实现“教

23、育机会均等”之需，必须对所有智力水平不等的儿童一视同仁。19. 信心即能力，信心是主体性的背景，甚至是主体性地基础。第4章 学前教育课程内容的形式与来源学前教育课程的性质与价值取向决定着学前教育课程内容的基本特性。课程内容是课程价值实现的支柱和具体化。1、 课程内容的概念1. 课程内容实际上分为三种：静态形式、动态形式、动静融合形式。2. 静态的课程内容：（1）课程即科学。（2）夸美纽斯提倡的泛智主义课程，要素主义。（3）永恒主义课程论。（4）课程即“教育方针或计划”。3. 动态的课程内容：（1）杜威：课程即活动，课程即经验。（2）陈鹤琴：教育即生活。（3）泰勒课程与教学的基本原理。（4）张雪

24、门：行为课程。4. 动态的课程内容有两种表现形式：一种是文字表述的潜在的动态内容，另一种则是生动的显示状态的活动、事件、现象等。5. 在教育实际中，更多的是两种形态交织在一起的课程内容。2、 学前教育课程内容的形式1. 学前教育课程内容的具体形式主要由：知识与经验、情境与活动。2. 知识是人类认识的产物。它既包括人类积累、传承、贮存下来的知识，也包括个人直接认识的产物。3. 适合学前儿童的知识特点：具体性、形象性、非系统性、非科学性。4. 学前儿童知识结构的特点是由其认识结构和活动范围决定的。5. 系统化知识具有发展价值。6. 深入评定各种知识，找到知识间的联系，利用儿童已有经验，使知识系统化

25、，是课程组织的重要任务。这是保证知识发展价值的手段。7. 学前教育课程内容中三类知识都有需有：第一类是简单知识，第二类是经专门组织才能掌握的知识。第三类是方法性知识。8. 经验有时指“知识”，即人们认识活动所产生的知识结果，也指在此过程中一切内心体验和思想感情，是活动在人身上沉淀的过程以及沉淀物。9. 情境是由人、事、物及其联系构成的综合体。情境是情和境的统一体。10. 活动是情境的组成部分，是情境中突出人的意识、目的和行为的动态部分。11. 幼儿阶段，课程内容以直接经验与活动为主体，具有普遍性。这符合学前儿童身心发展特点。3、 学前教育课程内容的来源。1. 确定课程目标要依据三大要素：儿童、

26、知识、社会。2. 在学前教育领域，知识更多地应来自学前儿童的活动，而不是来自现成的“知识库”。3. 关于知识经验，有两点必须加以明确：第一，学前教育课程不能忽视知识的价值；第二，必须以适当方式传递适当知识。4. 为学前儿童编选知识不要求学科化。学前儿童作为学前教育的对象，应成为学前教育课程内容的根本来源。5. 学前教育课程内容的来源有知识与经验，学前儿童发展，情境与活动。第5章 学前教育课程内容的基本特性学前教育课程的性质及学前儿童学习发展特征，决定学前教育课程内容的基本特性。学前教育课程内容的基本特性：根基性、直接兴趣性、人文性、情境性、活动性、整体性、发展性。一、根基性1. 根基性是学前教

27、育课程内容最基本的特性。其内涵是：(1) 学前教育课程内容是一切课程内容中最基础的部分。（2）学前教育课程内容是从最基础的内容开始的。（3）学前教育课程内容具有最基础的结构和启蒙功能。（4）学前教育课程内容涉及人生价值与人的发展最基本的问题。（5）启蒙性是其深入和具体化。2. 学前教育在整个教育中的基础位置决定了学前教育课程内容的根基性。3. 学前教育课程内容的根基性，在一定程度上决定了内容的规范性。4. 学前教育课程内容的根基性必然表明其启蒙性：（1）启蒙性是根基性地深入和具体化。它主要指人的精神或心理的启动和萌生，是心理中理性的发端，而不包括身体的生理方面。（2）培育其德性之根，这是德性启

28、蒙的要旨。（3）课程内容的启蒙性是课程内容在极广泛的范围内使学习者心理产生的功能特性。（4）启蒙性也表现在学前教育课程内容的各小阶段之间的衔接性上。这种启蒙性是学前教育课程内容根基性的具体化。2、 直接兴趣性1. 兴趣，根据杜威的观点，有三种含义：（1）活动发展的全部状态。（2）预见的和希望得到的客观结果。（3）个人的情感倾向。对于学前儿童而言，第三种兴趣尤为突出。2. 杜威认为的四种儿童本能：（1）社会本能。（2）制造本能。（3）调查或探究本能。（4）艺术本能。从这四种本能中演化出儿童的四种兴趣：（1）谈话或沟通的兴趣。（2）质疑或探究事物的兴趣。（3）制造或组织的兴趣。（4）艺术表达的兴趣

29、。怎样才能使课程内容具有直接兴趣性：（1）有些本身就具有直接兴趣性，能给儿童带来乐趣。（2）通常，儿童对自己熟悉的和自己有关系的内容容易产生兴趣。（3）要求课程内容有趣，一是为了培养与发展学前儿童的内在兴趣，二是为了使课程内容与学前儿童发生有机联系。但是，课程内容的兴趣性并不意味着一切顺从学前儿童的兴趣。（4）实现学前儿童由直接、外在兴趣性向间接、内在兴趣性顺利转移，是实现学前教育与小学教育良好衔接的重要保证。3、 人文性1. 人文性是指课程内容中所反映的人的本性以及与人的本性有关的文化特色。它强调课程内容要重视人的因素，其核心是重视学习者。2. 马克思主义人性质是确定课程内容人文性地理论基础

30、。人的价值是课程价值的核心。3. 课程内容的人文性的要求：（1）课程内容的人文性要求，在课程内容中，必须包括与儿童生活紧密相关的文化传统、民俗礼仪，节日观念、行为习惯等方面。（2）课程内容人文性除了要求反映个人特征、群体心理之外，还应反映人与人之间的关系，即人际关系。（3）在科学技术支持下经济飞速发展的社会，人与人的关系，人与自然之间的关系需要特别强调。4、 情境性1. 情境性是指课程内容引发学习者情趣而积极主动发展的特性。在本质上，它是学习者心理能动性对教育条件的要求。2. 课程内容的情境性有两种情况：意识处于构想之中的情境性；二是现实的情境性。3. 为什么课程内容要有情境性：（1）学前儿童

31、情绪情感、认知方式易受外界影响，学习的情境感染性强。活动性大、新颖、有突出特点的情境易引起他们的心理感应。（2）学前儿童活泼好动、好奇心强，在直接感知中学习发展效果好；其思维以动作性、直观性、具体性、形象性为突出特点。与此特点相适应，课程内容必须具体、形象、直观、可操作性，即具有情境性。（3）学前儿童的经验多来自对环境的直接感知，不像中小学生以间接经验为主。（4）课程内容的情境性符合学前儿童感性活动突出的特点。4. 情境性是课程内容存在形式的特性，整体性是课程内容构成机理的特性，而直接兴趣性是课程内容心理动力的特性。三种特性相互联系。5、 活动性1. 情境性是一种外显的基本特性，仅止于情境性是

32、不够的。2. 学前儿童心理行为发展由显性向隐性、由外部向内部过渡的进程，并揭示在此进程中学前儿童获得身心发展的最佳途径。课程内容必须具有活动性。3. 活动性是学前儿童内外行为统一的特性，实质上是其内部心理发展的机制。4. 活动包括内部活动和外部活动，外部操作活动更容易引起内部活动，从而促进其心理积极发展。5. 活动的特点一是“活”，二是“动”，“动态性”是活动的根本属性。6. 陈鹤琴创立了“活教育”，倡导“做中教，做中学，做中求进步”就体现了活动第一的原则。7. 张雪门先生的行为课程主体是以活动为中心的。8. 学前教育课程内容基本上由“活动”构成。9. 兴趣性是活动作为动态的课程内容的“动力”

33、，情境性是活动的必然属性。在本质上，活动就是一种“情境”。活动性是课程内容质的规定性，是学前教育课程内容设计的原则之一。6、 整体性1. 整体性是指课程内容各组成部分之间有机联系，形成具有整体功能的结构。2. 学前教育课程内容的整体性是由学前儿童发展的特点和教育任务目标要求所决定的。3. 课程内容的整体性并不等于全面性。4. 儿童对事物之间的联系的认知需求增加，其心理发展有一种“完形”结构。5. 陈鹤琴先生的“整个教学法”就是针对学前儿童认知的整体性而创立的。7、 发展性1. 发展性是指课程内容顺应学习者身心成熟的内在秩序并促进学习者向着教育预期的目的变化的特性。发展的结果通过学习者身心有机变

34、化表现出来，即有量的累积，也有质的飞跃，但更突出的是有效的量的累积效应。2. 为什么课程内容要有发展性：（1）课程内容具有发展性是教育目的和教育意识的根本体现。（2）课程内容具有发展性，归根到底是社会发展与人的发展的客观要求。（3）学前教育课程内容应该具有发展性，这种发展性又具有一些规律性。3. 学前教育课程内容选择的基本原则：（1）根基性原则。根基性原则要求，所选取的课程内容必须有利于促进学前儿童基础素质的全面发展，有利于为其以后良好发展奠定坚实基础；把那些涉及人生价值和发展的最基础的问题选做课程内容，使学前教育课程内容成为课程内容整体系统中必然的基础部分。（2）兴趣性原则。兴趣性原则要求，

35、要根据学前儿童的兴趣和需要特点选择课程内容，所选课程内容应有利于发展学前儿童的身心健康和兴趣，并将直接兴趣和短时性趣转化为间接兴趣和长时兴趣，由外部性趣转化为内部兴趣，使兴趣成为学前儿童学习和发展的真正动力，但不是迁就其兴趣。课程内容具有兴趣性，目的是为了引发儿童自觉地学习与发展，使学习活动变得轻松愉快，让儿童在自觉积极主动中获得发展。（3）人文性原则。人文性原则要求，课程内容要充分照顾学前儿童主体性和个性发展，有利于其自我表现，发展其创造价值，；要特别注意把学前儿童作为核心，选入那些适宜于发展学前儿童人文特性的文化内容，尊重儿童的人格和人权，注重和谐的人际关系和合作意识与态度的建立，形成健康

36、的人的心理和民族心理以及初级的人道主义。（4）情境性原则。情境性原则要求，应从学前儿童的生活情境中选择那些具体、形象、直观，或能引起学前儿童想象、联想的事物、材料、活动等作为课程内容。课程内容应具有感染性和陶冶功能，适合儿童感受和操作，使其获得丰富的感性经验，充实其表象世界，形成有序的情景联系。（5）活动性原则。活动性原则要求，课程内容必须能激发学前儿童积极充分地活动，在活动中学习与发展，实现从外显活动向内隐心理活动的转变，形成良好的内部心理活动机构和能力，引导儿童进行自由自发的创造活动。（6）综合性原则。综合性原则要求，所选内容能有利于学前儿童整体健康发展，内容之间相互联系，秘密配合，具有整

37、体教育功能；内容全面，照顾到儿童身心发展的不同方面和层次；整体的看待学前儿童及其发展，实现内容结构的整体优化。（7）发展性原则。发展性原则要求，必须遵循学前儿童身心发展规律、顺序与特点选取课程内容；所选内容有助于所有儿童健康人格和主体性的发展；要着眼于未来，培养儿童长远发展的能力，促进儿童心理机能由低级向高级转化，课程内容要具有超前性。4. （1）裴斯泰罗齐教育心理学化。（2）夸美纽斯首先提出了按照儿童发展阶段确定课程内容和重点的思想。（3）卢梭分期实施教育。（4）赫尔巴特提出著名的四阶段（明了、联系、系统、方法）（5）斯宾塞愉快教育。（6）幼儿园的创始人福禄贝尔。蒙台梭利的“序”以及“敏感”

38、。（7）皮亚杰的儿童智力发展阶段论、弗洛伊德的人格发展说、柯尔伯格的道德发展阶段以及艾里克森的人格发展八阶段论。第6章 学前教育课程组织及其价值 课程组织是产生教育效应的基本过程，是学习者、教育者与教育情境共同构成的系统的自我运行与调节过程，是致力于教育效应的系统化、结构化和趋优化的过程。1、 课程组织的概念1. 如何理解课程组织：（1）多少年以来，课程理论界和课程实践中所流行的“课程组织”一般是指：知识、经验结构化后，加入时间流程，构成比较可行的教育方案或计划的过程。（2）课程组织是一个自组织过程。组织方式是结构化、系统化，组织的目的是追求教育效应的最优化。（3）课程组织的动力源是人。（4）

39、学习者是课程组织中具有重要价值的动力源，其身心特征、兴趣需要、行为方式、学习特点、发展水平影响着课程组织的效果。（5）课程组织从大的方面区别分为两个层面：方案状态的课程组织和现实活动状态的课程组织。（6）课程组织的过程人可以部分预知，但不能全部预知。2. 学前教育课程组织的特殊性：（1）课程组织中，教育者主体性需要较高水平的发挥，这种发挥以提高学习者的主体行为方向，以充分尊重学前儿童的身心特点为依据。（2）课程组织中，学前儿童与教师互动的媒体特别重要，并要突出直观、具体、形象的特点。（3）课程组织的结构化、系统化遵循由低到高的顺序，并以“自然式过渡”为主。3. 课程组织是自组织过程，组织的中心

40、是时间课程的组织。4.课程组织的层次：（1）官方课程的组织。（2）理想课程的组织。（3）实践课程的组织。二、学前教育课程组织的要素 1.学前教育课程组织涉及三大要素：学习者、教育者、教育情境。2.学习者是课程组织的出发点，但不是归宿点，它的发展水平和特点，成为课程内容的来源及组织基础。3.幼儿教师实际上是课程组织的只会中枢或控制系统，是课程组织的主要承担者。这个要素的特点和水平是课程组织的关键。4.教育情境是课程组织的重要物质媒介。教育者使用的“教育方案”或“教材”具有特殊价值。三、学前教育课程组织的价值1.学前教育课程组织的价值：（1）学前教育课程组织是核心的教育过程。（2）学前教育课程组织

41、累积教育效应。（3）学前教育课程组织形式和表现教育艺术。（4）学前教育课程组织是主体性统一过程。2.学前教育课程组织，是实现学前教育目标和价值的主要承担者。3.要累积优化的教育效应，课程组织是达到这一目的的主要途径和关键环节。4.夸美纽斯所著大教学论阐明“把一切事物教给一切人类的全部艺术”。5.克伯屈所漫谈的“教学方法原理”，也是就教育的艺术问题进行的总结和阐释。6.学前教育艺术便主要源自学前教育课程组织。7.教育艺术通常由教育方法体现。8.课程组织表现教育艺术，但不是“为艺术而艺术”或“为表现而表现”。9.学前儿童的主体性突出表现为活动性。在主体性展现过程中，儿童同时也发展着自己的主体性，二

42、者是一个统一过程。10.学前教育课程组织液是教育者主体性发挥发展的过程，而且是与学习者的主体性发挥发展相统一的过程。11.学习者主体性的发挥发展既是教育者主体性发挥发展的前提，同时也是目标；二教育者主体性的发挥发展是学习者主体性发挥发展的重要条件和保障。第七章 学前教育课程组织的基本原理学前教育课程组织宜遵循三大基本原理：相互作用原理、整体教育原理、环境陶冶原理。1. 相互作用原理是课程组织的基本原理。2. 相互作用原理的内涵：只有经过教育者、学习者与教育情境的相互作用，才能实现理想的教育效果，课程组织才是真正的教育。3. 相互作用原理的含义：（1）课程组织过程，就是教育者、学习者与教育情境彼

43、此作用的系统化过程。（2）相互作用包含两个方面：人人互动和人物互动。（3）相互作用两方面有不同特征：人人互动形成人的社会性本质，互动方式复杂多样；物人互动产生“理”或“知识”，更多地反映人与自然的关系。4. 相互作用原理的理论基础：（1）马克思主义哲学。（2）马克思主义教育哲学的主体发展观。(3) 系统科学 。(4) 心理科学与人类发展生态学。5. 对立统一规律、质量互变规律和否定之否定规律，是唯物辩证法的三大规律。6. 幼儿教师、幼儿、教育情境三者，两两构成矛盾双方。7. 马克思主义哲学的矛盾论、质量观、否定观、实践认识论是相互作用原理的哲学基础。8. 人的发展是主体积极地与客观环境（包括教

44、育环境）相互作用的结果。9. 控制论、信息论、系统论、耗散结构论、协调学、超循环论等，他们共同构成“系统科学”。10. 控制论的主要创立者是美国数学家维纳。11. 控制论认为，通过反馈实现有目的活动就是控制。12. 信息论主要创立者是香农。13. 系统论的主要创立者是美籍奥地利生物学家贝塔朗菲。14. 课程组织是课程各要素系统以相对整体的形式，不断交换反馈信息，形成联系，走向具有开放性的有序的过程。15. 瑞士著名心理学家皮亚杰认为，儿童心理起源于儿童的活动，活动是主客体相互作用的中介，活动是“主客体之间的相互作用”。16. 美国生态心理学家布朗芬布伦纳建立的人类发展生态学。17. 海伊斯科普

45、认知课程，体现了皮亚杰的认知建构论这种课程组织观。18. 学前教育相互作用原理对学前教育课程组织提出的要求：（1）相互作用原理可以具体化。该原理要求，在课程组织中，必须充分调动并发展学前儿童活动的积极性、自觉性，尊重其主体性，在活动中求发展。按皮亚杰的观点，活动就是“主客体的相互作用”。由此，演化出课程组织的活动化原则。（2）要实现学前儿童与外界，包括与教师的相互作用，必须选择他们喜欢的活动内容与形式。长期的心理学与教育学研究证明，游戏能承担起这一任务。由此，我们得到课程组织的另一原则：游戏化。（3）只有师生双边共振，课程组织才真正存在，并产生可期望的教育效果。据此，相互作用原理又生成更有价值

46、的“师生同构”原则。2、 整体教育原理1. 整体教育原理的内涵：学前儿童是身心有机统一发展的整体；要保证这一整体和谐健全的发展，必须以整体观看待他，并整合各影响因素，发挥整体育人功能。2. 整体教育原理包含的内容：（1）学前儿童四完整的人。（2）影响学前儿童发展的因素是多方面的。（3）健全和谐发展，是教育的目标。3. 整体教育原理的理论基础：（1）马克思主义人学和人的全面发展学说。（2）系统论和人类发展生态学。（3）我国的教育目的和学前儿童发展观。4. 进行课程组织宜采用两个原则：个性社会化、社会性个性化。5. 我国的教育目的是要促进学生健全发展。6. 关于什么样的课程才算好课程的评价标准变为

47、：能顾及学前儿童心理、身体、情意、人格等和谐发展的“完整性”，能为学前儿童提供适宜的身心发展的各种经验的“广博性”，能照顾不同儿童的天赋、生长背景、学习意愿、发展倾向等个别差异的“可弹性”，能综合利用各种教育因素与手段，发挥整体效力，具有“整合性”，这些观念及其实践化，演化出课程组织的综合化原则。3、 环境陶冶原理1. 环境陶冶原理的内涵：环境对学前儿童发展具有特殊价值；充分创设和优化教育环境，使学前儿童在其中受到潜移默化的影响，有利于教育目标的实现；学前儿童的完整人格主要是环境陶冶的结果；儿童年龄越小，环境的陶冶功能越大；特征不同的环境，对学前儿童的感染力不同。2. 环境陶冶原理包含的内容：

48、（1）环境是自然环境、社会环境、人文环境的总和。（2）环境之于学前儿童，其作用相对较大。（3）环境的主要作用：陶冶人的心灵；作用的主要方式：潜移默化。（4）环境陶冶功能大小与儿童年龄成反比。（5）不同环境具有不同的感染力。（6）儿童人格的主要塑造者是人文环境。3. 环境陶冶原理的理论基础：（1）儿童生理学与儿童心理学。（2）儿童生态学。（3）儿童人类学与文化生态学。4. 德国人类学家朗格威尔认为，儿童的本质和世界是这样的：开放、无拘无束、探索创造、人格形成。5. 情、意是幼儿完美人格和健全心理的核心内容。6. 环境陶冶原理对创设环境的要求：（1）紧密结合幼儿的兴趣、好奇心理、游戏活动心理，时时

49、刻刻注意以美的环境陶冶其心理，养其性情，使之坚持，坚其意志。保持幼儿活泼进取的生命活力，充实愉快的生活体验，养成其认真负责的做事态度，建立好奇探索的学习习惯，坚定成功的自信，当是幼儿心智发展、情意陶冶的要旨。（2）幼儿教师、家长的情绪变化、处事态度、做事的意志品质以及由此形成的情意环境，是幼儿情意陶冶的关键。因此，优化情意环境，同样是幼儿情意陶冶的要求。（3）创设优美适宜的教育环境，充分发挥人化环境的教育功能，也是环境陶冶原理的客观要求。（4）形成和谐的人际关系，创设温暖的交际环境，选择和利用良好的社会环境，以此熏陶感染幼儿。第8章 学前教育课程组织的基本原则 学前教育课程组织的基本原理：（1

50、）目标定向原则。（2）生活化原则。（3）活动化原则。（4）游戏化原则。（5）综合化原则。（6）家园同育原则。（7）师生同构原则。一、目标定向原则1. 课程组织是教育目标能否实现的关键环节。2. 课程组织的所有过程都必须紧紧围绕教育目标来进行，选择有利于教育目标实现的课程组织方式。这是课程组织的第一原则，即目标定向原则。3. 由于教育目标是分层次的，有总体教育目标，有阶段教育目标，有各科目的教育目标，有具体的教育活动的教育目标。2、 生活化原则1. 教育生活化是指，要使学前教育具有生活的色彩和意义，把富于教育价值的生活内容纳入课程领域，增加教育中的“温情”和“人文精神”。2. 联系实际，试述生活

51、化原则在幼儿园课程组织中的应用：（1）课程安排依照幼儿园生活的自然顺序展开。（2）课程内容依据节日顺序组织。（3）依据时令、节气变化规律组织。3. 课程组织生活化，是幼儿园（托儿所、学前班）教育区别于小学教育的重要特点。3、 活动化原则1. 课程组织的“活动化”是要从活动角度来探索如何组织课程；但是，“活动化”不等于“活动”，尤其是不等于“具体的活动”。2. 动作（活动）表象（想像、形象思维）抽象思维是学前儿童从外部动作向内部思维发展的过程。与此相对应，实物图像语言文字是学前儿童思维发展的物质承担者。3. 学前儿童活动起来有什么标准来判断呢：（1）专注。（2）动作的操作活动。（3）言语伴随现象

52、。4. 活动化以充分调动儿童主体性为最高原则，组织的灵活性是活动化的必然要求。4、 游戏化原则1. 游戏就是小孩的工作（蒙台梭利），游戏是学前儿童的基本活动。2. 游戏既不等同于学习，也不等价于教学。它的主要目的不是学习，也非完全为了实现教学目标。它的目的往往就是本身。3. “游戏是幼儿的自发性活动”。这就是课程组织游戏化的心理学与教育学基础。4. 课程组织的游戏化就可具体分为：活动游戏化、学习游戏化、教学游戏化。5. 游戏化的核心是兴趣化、乐趣化。6. 课程组织游戏化就是提供适宜刺激使兴趣由潜伏状态变为活跃状态。7. 兴趣由多少、大小、程度之分。兴趣由方向性和性质之分。5、 综合化原则1.

53、课程组织综合化是近年来国际教育发展的共同趋势之一，是课程改革与发展的放向。2. 英国的“综合教学日”、联邦德国和瑞典“合科教学”、美国的“超越学科的学习活动”、日本的“合科指导”以及苏联的“合作教育学”等，都是综合课程的反应。3. 综合化是课程组织的一种指导思想，而非某种单一组织形式。它是指以有机整合的教育方式，统整教育内容，发挥课程的综合功能，实现学习者整体和谐发展的目标。这一组织原则，是动态的整体教育原理的具体化。4. 如何贯彻综合化原则：（1）目标综合化。（2）内容综合化。（3）教育方式综合化。5. 布鲁纳结构主义课程论强调知识结构的获得，认知结构的形成，就是课程综合化的体现。6、 家园

54、同步原则1. 家庭与正规幼教机构的合作教育效应综合化的主要途径之一，其核心是家庭和幼儿园（所）教育的一致性行动。2. 家园同步不等于家园共育。“家园同步”的重点在于强调，家园教育要取得一致。家园一致性教育是学前教育课程组织的动态性整体教育原理的具体化形式之一。3. 从托儿所、幼儿园、学前班角度讲，做好家长工作是进行一体化教育的关键。7、 师生同构原则1. 师生同构原则是所有组织原则中最关键的。2. 师生同构原则表明，作为学习者的学前儿童与教育者同是课程组织的主体，这具有相对性地双主体共同进行着课程组织过程，在各自发挥着独特作用的同时，通过动态的交互联系，形成着一致性课程效应。3. 人的主体性，

55、尤其是儿童主体性是课程组织的师生同构原则的物质性前提。4. 课程组织应是师生合作过程。5. 师生合作，是课程组织领域最高的人道主义，也是最高的科学主义，是科学的人道主义，是人道的科学主义，是它们的完美结合。在学前教育领域，尤其应如此。6. 由洛克的“白板说”、“容器论”引发了教育外铄论，即教育是由成人主导的外部施加影响的过程，从“复演说”、“成熟论”、“预成论”基本上演化出教育内发说，认为教育是引发儿童内在潜能的过程。7. 自赫尔巴特强调教育心理学化，主张以兴趣为发展目标以来，实际上沿着两个方向展开：一者以教师为中心，一者以卢梭自然主义基础开端，经裴斯泰洛奇、福禄贝尔等人发展，至杜威、克伯屈等

56、人达到鼎盛状态的儿童中心主义。8. 皮亚杰说，智力的本质是适宜。9. 如何贯彻师生同构原则：（1）课程组织的师生同构不能泛化到课程工程的所有领域或环节，表现为共同的活动中的相互作用（2）师生同构既包括师生外部的共同指向于客观世界的作用，包括彼此之间的相互作用，还包括内部心理的同构。这是所说的同构是教师主体作用经由幼儿主体性同化与顺应而实现的。教师的外因通过幼儿内因产生作用。（3）师生同构原则也适用于家长与儿童的相互联系。（4）师生同构是师生有机的动态的相互作用，它并不意味着师生双方在教育的一切方面都平分秋色，但并不表明师生的任务相同，作用一样，更不是说幼儿是课程组织的主宰。（5）师生同构原则要

57、求教师必须平等的对待幼儿的人格、权利，尊重儿童。但是，平等对待儿童，不要把幼儿看做成人，而是把幼儿看作可以长大成人的幼儿。兴趣并不必然导致健康发展。（6）师生同构要求所有教师时时处处为幼儿树立良好形象，并对所有幼儿一视同仁，不能忽视、歧视某些儿童。应鼓励、指导幼儿之间进行积极的相互作用。（7）由于幼儿发展中动作性、具体性、形象性占优势，师生同构原则要求教师注意在具体的活动中吸引儿童，发挥幼儿主体性。（8）师生同构是全面展现双方主体性的最佳配合过程。教师要尽可能的创造条件，使幼儿获得成功感和满足感，发展其充足的自信心，增长其与教师、与同伴交往的积极性和乐趣，形成健康向上的心理基调和情绪状态。（9

58、）师生同构是和师生主体性有机统一相符合的，只有将师生主体性统一到一个过程中，并在此基础上讨论他们各自的地位与作用才有价值。（10）要特别重视师生之间的情意交流、言语交流、心灵沟通，建立师生之间良好的关系，达成师生的相互“理解”，要致力于形成优化的同构心里范围，强调情感、兴趣、态度、动机等因素在教育中的价值。下篇 学前教育课程专题研究 第9章 学前教育中的潜在课程 本世纪80年代末、90年代初，潜在课程问题才被引进学前教育领域。1、 潜在课程及其特征1. 潜在课程的特征：（1）潜在性。潜在课程常常借助于正规课程的形式或其他方式存在，受教育者接受其影响也常常是无意识的。（2）非预期性。对于教育者和受教育者而言