论课程领导的意涵、影响因素与策略

1、論課程領導的意涵、影響因素與策略-從教務主任的觀點談起作者：楊式愷單位稱職：彰化縣芬園鄉文德國小教導主任摘要 課程領導是一項由學生、教師、家長、學校行政人員以及社區領袖所組成的課程革新團隊，共同參與課程革新的合作過程。所以學校層級的課程發展實務中，上至校長、教務主任，下至教師同仁，都可能成為課程領導者，而根據國內有關校長課程領導的研究指出，國小校長的工作繁忙，用於行政事務處理與溝通協調的時間頗多，所以普遍無暇擔任課程領導的工作。因此，國民小學教務主任課程領導對於學校課程發展便相形重要，尤其因應課程變革的課程領導強調的是民主的參與與團隊的合作，所以教務主任的角色，應不只是服從教育行政單位政策的執

2、行者，更應是主動積極的課程發展領導者，尤其國民教育法施行細則第十三條規定，教務處的執掌即是掌理各學科課程編排、教學實施與教學研究，所以教務主任在學校中所扮演的角色，應為實際帶領教師、學生、家長、社區人士規劃設計發展學校課程的領導者。本文分析歸納教務主任課程領導的相關意義內涵、影響因素之後，提出教務主任實施課程領導時所應採取的策略如下：1.根據學校情境分析與課程研究，評估課程發展方向與需求。2.塑造學校共同願景，發展本位課程目標與學校特色。3.發揮課程專業領導與教學視導，推動學校課程設計方案。4.發展民主參與式的課程管理，培養真誠、溝通與接納的組織文化。5.形塑學習型組織學校，鼓勵教師專業發展和

3、進修。6.落實行動研究，提供課程與教學的評鑑機制。7.爭取家長與社區人士參與，擴大課程經營與資源共享。8.建構以課程發展為重心的行政經營管理模式。壹、前言 在一個將變遷當作唯一不變的未來，我們除了大步走上改革的道路，並沒有其它的選擇（蕭昭君譯，1997），邁進二十一世紀的時代，是一個變動急遽，充滿挑戰與競爭的世界，科技與網路的發展一日千里，使得國際間人與人的互動更加密切，人對自主性和自我尊嚴的要求不斷升高，民主化與多元化已成為不可擋的潮流，世界各國為了妥善因應這些新趨勢與提昇國家競爭力，無不紛紛大力推動教育改革之計劃，例如：美國推出二十一世紀美國教育行動；日本宣示要培育開拓新時代的心，培養具有

4、生存的實力的下一代；歐盟推動資訊社會中的學習，促成會員國邁向知識的歐洲；新加坡要建立思考型學校、學習型國家（蘇育琪，1998），職此之故，二十一世紀的領導者必須具有全球意識、歷史洞察、統觀視野、理性思考及多元開放等全方位理念素養，始足以迎接未來變動社會的挑戰（廖春文，1994）。 教育部於西元2000年九月公佈國民中小學九年一貫課程暫行綱要，即以課程規範的鬆綁、教科書開放民編、發展學校本位課程、開放彈性課程為特色，期待激發教師課程與教學的專業能力，落實多元化、適性化的教育原則，帶好每位學生，並培養學生具有帶著走的能力，成為具備人本情懷、統整能力、民主素養、鄉土與國際意識，以及終身學習之健全國民

5、（教育部，2003）。至此，學校本位課程發展蔚為主流，許多教育法令與政策都與這個基調相呼應，如賦予學校選派代表參加校長的遴選，設置校務會議議決校務重大事項，賦予家長參與校務之機會，規定學校成立課程發展委員會，負責學校總體課程之規劃、課程與教學之評鑑等（謝文全，2001），使得以學校為本位的課程領導管理方式，更能合乎九年一貫教育課程發展模式之精神，然而，面對目前九年一貫課程，許多學校教育人員仍舊習慣遵照中央政府統一公佈課程標準的科目與標準，沿用統一編審的教科書進行編審，缺乏學校本位課程發展（school-based curriculum development）的動態理念，對鬆綁解嚴授權政策感到

6、無所適從，或不知為何需要研擬學校課程計畫，因而有的委託出版社代為捉刀，有的東拼西湊急於呈報上級備案應付了事（蔡清田，2003）。因此，面對課程發展重大變革的現象，於是乎課程領導在近年來即成為教育研究學者所關心的重要課題。 課程領導是一項由學生、教師、家長、學校行政人員以及社區領袖所組成的課程革新團隊，共同參與課程革新的合作過程（張明輝譯，2000）。所以學校層級的課程發展實務中，上至校長、教務主任，下至教師同仁，都可能成為課程領導者，而根據國內有關校長課程領導的研究指出，國小校長的工作繁忙，用於行政事務處理與溝通協調的時間頗多，所以普遍無暇擔任課程領導的工作（何泰昇，2003；林錦杏，2000

7、；秦慧嫻，2000；潘慧貞，2001；龔素丹，2002）。因此，國民小學教務主任課程領導對於學校課程發展便相形重要，尤其因應課程變革的課程領導強調的是民主的參與與團隊的合作，所以教務主任的角色，應不只是服從教育行政單位政策的執行者，更應是主動積極的課程發展領導者，尤其國民教育法施行細則第十三條規定，教務處的執掌即是掌理各學科課程編排、教學實施與教學研究，所以教務主任在學校中所扮演的角色，應為實際帶領教師、學生、家長、社區人士規劃設計發展學校課程的領導者，所以本文將以教務主任的角色來探討課程領導的意涵與作法，以作為國民小學教務主任在從事課程領導實務時的參考與依據。貳、課程領導的意義與內涵 國內由

8、於近十年教育改革意識的興起，再加上九年一貫課程的推展，課程領導的意涵及運用的策略逐漸為國內所重視和發展，但對於課程領導的定義，由於各派研究者關注的焦點不一，仍然沒有統一的定論，從早期黃政傑（1990）的課程控制的定義，論及課程綱要或教學指引對於課程範圍與順序、教學原則與方法的規定、或者課程改革者對於新課程施行策略的指示；到高新建（2000）的課程管理論，認為課程管理是政府對學校課程所採取的管理措施。政府領導者或教育權責機關制定一系列的課程相關政策，並且運用各種課程管理策略形成課程管理機制，以推行和綜理其課程相關政策，意圖影響並治理學校的課程實務，實現政府對學校課程的抱負與企圖，以提升學校和教師

9、實施政府所頒訂之正式、意圖的課程的程度；國內外學者由於對課程控制與課程管理所關注的焦點逐漸因為學校本位管理觀點盛行，而轉移到學校本位課程發展，所以課程控制論與課程管理論也逐漸轉變成由學校本位課程發展中所形成的課程領導概念，茲將課程領導分為課程研究、課程規劃、課程設計、課程實施、課程評鑑、課程經營等六個概念向度分述如下（蔡清田，2003）：一、課程研究 學校整體課程研究，是研究影響學校課程發展的優劣機會與威脅等內外在的動態情境因素，進行學校課程發展的需求評估，以瞭解學校課程發展的問題與需要是什麼？進而指出學校課程發展的未來可能行動方向，所以課程領導者應熟悉學校整體課程研究與情境分析。另外根據El

10、liott等（1997）發現，課程領導不是一個線性的關係，而是一個循環的關係，包含自我、文化和活動三者間的循環關係，並且是一動態的交互作用，來自有脈絡相連的斡旋方法（mediational means）和教師心理社會（psychosocial）因素，相互間有關係的斡旋方法被確認學校組織、社會動態和學校課程圖像；所以本文認為課程領導意涵包含學校整體課程研究與情境的分析。二、課程規劃學校整體課程規劃，是透過課程研究的情境分析，導出學校共同願景與整體課程目標的慎思熟慮構想與行動策略，所以課程領導應該包含課程規劃的意涵，而課程規劃則需要由學校整體課程的願景來建構，Henderson和Hawthorne

11、（引自高新建等譯，2000）認為，革新課程領導的基本理念是一切的課程和教學的設計與落實，皆須考慮學生是否能從教育當中獲致最佳的學習成果，學生的學習，應該是具有慎思熟慮、多元智慧、多重素養、實作本位、個人頓悟、社會合作、公平合理，以及多元文化等的性質，所以革新課程領導是一項由學生、教師、家長、學校行政人員以及社區領袖所組成的課程革新團隊，共同參與課程革新的合作過程，所以在現代強調民主參與的社會中，課程領導不單是任何人所能獨自擅專的，還必須依賴學校包括校長、教務主任、教師、學生、家長、社區領袖與鄉鎮區內策略聯盟學校，才能有效達成課程發展與領導。三、課程設計 學校整體課程設計，包含成立學習領域與活動

12、課程的各課程方案設計小組，進行教學活動的設計、教材的編選設計、學生的分組、教學內容的範圍、順序與組織，以及空間、資源與設備的配置等（蔡清田，2002）。課程領導是學校組織中包括校長、教務主任、課程發展委員會、學習領域小組對學校作整體的課程與方案的設計，透過教師團隊的參與討論與設計建構，來完成課程發展，所以學校教師將由以往的課程執行者轉化為課程設計者、研究者、實踐者的角色，各校行政單位主管有義務建立合宜的運作機制，推動學校層級的課程發展（陳秋月，2003），所以課程領導意涵亦包括了建立課程與方案設計的運作機制，使課程發展得以順利進行。四、課程實施學校整體課程實施，是為減少對改革的誤解與抗拒，在此

13、階段需透過教育人員在職進修與學校組織發展，進行專業反省與溝通，化解歧見，充實課程實施必要的知能，以使方案順利實施，所以課程領導必須審時度勢，來促進教師執行有效的教學，以確保課程品質的實施。林明地（2002）認為課程領導是針對學校行政的核心-課程與教學-進行領導。吳清山、林天祐（2001）亦認為課程領導（curriculum leadership）與教學領導（instructional leadership）是密不可分的，教學領導不能孤立於課程之外，課程領導不能自立於教學之外，教學領導有助於課程的持續發展與改進，課程領導能夠強化教師教學行為效果的提升。他們認為，課程領導係指在課程發展過程中，對於

14、教學方法、課程設計、課程實施和課程評鑑提供支持與引導，以幫助教師有效教學和提升學生學習效果。簡言之，課程領導係以行政的力量和資源來支援課程的革新和教學的改進，所以課程領導關注的焦點應在發展學校本位的課程與教學，企盼透過學校組織成員的共同力量，提昇學校的課程發展與教師的教學效能。五、課程評鑑 學校整體課程評鑑的意義，在於蒐集適當而充分的證據，以判斷並改進課程過程與成效，結合教育行動研究，建構不斷循環的評鑑系統，以發揮評鑑與回饋功能。Glattorn（1997）曾明確的指出課程領導是：使學校系統及其學校達成其確保學生學習品質之目標的功能行使。所以課程領導所應發揮的功能應包括：塑造學校願景與目標，協

15、助學校成員進行規劃、設計、實施，以及評鑑回饋等工作，決定課程統整的性質與範圍，進行課程連結，並協助成員專業成長，助長成員根據專長進行課程領導，以持續地推動課程對話，Glattorn把課程領導視為所發揮的功能（functions）在使學校的體系及其學校，能達成增進學生學習品質的目標，所以課程領導可透過課程評鑑與評鑑回饋來達成課程品質與學習品質的目的。六、課程經營 課程經營，是為了獲致學校課程發展永續經營的一系列領導管理行政之行動策略配套措施，所以學校整體課程經營，包括課程研究、課程規劃、課程設計、課程實施與課程評鑑等的配套措施（蔡清田，2003），因此課程領導便是透過課程經營的行動策略配套措施，

16、來進行的領導管理。 綜合上述所言，本文認為課程領導乃是根據學校情境分析與課程研究，領導師生共創願景與教育目標，藉由有效能的領導行為，領導教師發展課程設計與計劃，增進教師專業成長，並透過課程評鑑來協助教師改進課程與教學品質，以及提昇學生學習表現之系列領導管理連續歷程。參、影響教務主任課程領導實施的因素教務主任為達成有效實施課程領導，必須瞭解足以影響課程領導實施的因素，並提出有效的實施策略，以發展完整的課程領導行為。其中，有人的因素，包括校長支持度、教師同仁的專業態度與專業知識、職員的參與度、學生及家長的素質、社區人士資源，以及教育局長官與其政策、九年一貫課程策略聯盟學校人員的互相支援等；也有環境

17、的因素，包括學校地理環境、社區資源等；還有政治社會的因素，包括教育局的政策、民主人權的國際潮流；均會影響教務主任課程領導的實施策略與決定。一、課程領導者自身態度與行為根據單文經（2001）指出主動積極的引導風格，是有效課程實施得以保證的重要原因，此一引導式的風格包括下列各項態度和行為： (一)有清楚的長程目標(二)對於學生有高度的期望，也能傳達與修正這項期望的作法(三)試圖改變學區課程和政策方針(四)能察納教師同仁的意見，且能作明快的決策教務主任自身的態度和行為決定課程領導成功與否的關鍵，教務主任以積極的作風與行政措施，來與教師們訂定學校願景與課程目標，並且對學校的組織文化有清楚的認識，對學生

18、有高度並合宜的期望，來制定學校本位與特色課程，是教務主任課程領導重要的引導風格與方式，更是影響課程領導的關鍵因素。 而 Glattorn（1997）指出為確保課程領導的合作與彈性，課程領導者和教師必須一起分析足以影響課程領導的因素，包括：(一)來自教育局的人事方面的資源(二)學區層次的課程工作的範圍(三)課程領導者所應擔負的全部責任(四)課程領導者所能獲得的其他行政支援(五)學校層次課程的優先順序(六)教師們對於課程領導的興趣(七)教師所能取得的時間和其他資源所以本文認為影響教務主任課程領導者自身態度與行為的因素，包含教務主任是否熟悉教育局有關行政與教學課程有關的人才支援、全縣和鄉鎮市內的策略

19、聯盟課程連結、是否能知覺並願意擔負自己應有的責任，來統整學校教師關於課程發展的優先順序和資源，因此教務主任自身的態度與行為將是左右課程領導成功與否的重要關鍵之一。二、校長的支持 校長是學校的首席領導者，也應是課程領導者，只是因為校長普遍認為自身時間有限（龔素丹，2002），所以現實的情況將課程領導的擔子落在教務主任身上，但事實上，根據蔡因吉（2002）對探討國小校長的課程領導對學校所造成的影響指出，校長的領導課程直接衝擊學校原有運作型態，進而帶動組織變革，校長在學校課程發展中發揮促動、整合的角色，推動學校課程發展有助於教師專業成長與學校聲譽的提升；所以教務主任課程領導實施成功與否的關鍵，校長是

20、否給予足夠的支持，是非常重要的因素之一。三、教師同仁的專業態度與知識 根據李定國（2002）在探討領導課程發展的內容與策略研究上指出，校長、主任、組長、教師每一個人都是課程領導者，都須具備課程發展的專業、擬定計畫、溝通、組織與動員課程教學研究的能力，所以研究者認為教師同仁們的專業態度和專業知識影響教務主任課程領導實施甚鉅；尤其Elliott等人（1997）從課程圖像、組織結構及社會動態三方面了解學校的課程領導研究中指出，教師能看到某些活動是可能的，感覺很踏實，有被授權、信任，才能進行課程領導，否則課程領導遭遇校內事務性的問題較易解決，若牽涉到組織、人、政策等，大多難以化解（王月美，2001），

21、所以學校中教師同仁如果願意認同課程發展的理念，並且有足夠的專業知識，可以與教務主任共同配合，則學校在課程發展中將可大大的減少衝突與不利的因素。四、教育局長官與政策 不可諱言的，學校許多政策的推行與教育局的政策息息相關，所以包括學校課程發展也和教育行政機關的政策有著密切的關係，例如九年一貫課程的推展，讓教務主任課程領導必須依據政府的政策與課程綱要來進行。根據高新建（2000）研究指出美國聯邦政府在管理其教育和課程事務時，較常運用的管理策略或行政工具，區分為六種類型：制度的變更或建立、服務的提供、法律命令的發布、經費的補助、知識和訊息的發現和傳播，以及忠告善導。這六項策略排列的順序，大致上反映了管

22、理策略的強制性和政府介入的程度。這些策略乃是聯邦政府欲將其意圖的課程和對課程的抱負，轉化為學校的課程實務時，可以選取並加以運用的管理策略。所以教育局長官所強調的行政決策及上級長官頒訂的課程綱要與政治正確的課程發展方向，將是左右教務主任課程領導實施時的重要因素。五、九年一貫策略聯盟學校人員的相互支持 九年一貫課程策略聯盟是區域型的組織，是為了在課程發展上相互支援與統整而設立的，也是因應學校本位課程發展而設立的，一方面教育部雖然制定九年一貫課程綱要，並且希望學校能依據綱要全面實施九年一貫課程，但是另一方面希望制定課程的權利能下放至地方政府以及學校，進而建立符合區域鄉土特性的區域課程以及學校本位課程

23、發展； Thomas 和 Bullock（2000；引自陳伯璋等主編，湯堯譯，2002）認為：人力與物質資源上的權力下放和課程的改革是相互對立的，包括英格蘭、威爾斯、紐西蘭、澳洲的四個國家及美國某些州，雖然在人力及物質資源上施與權力的下放，但在課程上卻實施某些程度的集中化，也就是說，學校的課程自治權雖然在人力及物力資源上有擴大提昇的現象，但卻相對的減少了傳統上對教育者所賦予的自治權。國外的課程發展情形和國內的課程發展情況不同，甚至是有點相反的狀況，唯其精神仍有其相通之處，故區域型的課程發展組織諸如九年一貫課程策略聯盟將會逐漸發揮其功用，一方面可降低中央課程制定僵化的弊病，又可減低學校本位課程耗

24、費資源的窘境，所以九年一貫課程策略聯盟人員將會是影響學校教務主任課程領導實施的因素之一。六、地理環境與家長、社區資源 學校地理環境與家長與社區人士的資源息息相關，影響學校課程發展，根據黃淑苓（2001）指出校外資源與人力的援引是學校教務行政人員課程領導深深影響的因素，事實上，一般來講都會型學校有足夠的社區資源，比起偏遠鄉下地區的社區資源來講，能夠給予學校課程發展的支持就比較充足，而不同的地理環境，也孕育不同的組織文化，組織文化則包含人為飾物、外顯價值觀、基本假定三個層次（Edgar H. Schein；引自陳千玉譯，1996），皆影響了教師與學生的信念、目標、哲學觀、情緒、人文創造、等，以至於

25、對課程發展的影響，所以地理環境與家長、社區資源亦是左右學校教務主任課程領導成敗的重要因素之一。七、民主人權的國際潮流 學校在發展課程時所依循的普世價值，便是民主人權的國際潮流，也由於這民主人權的國際潮流之普世價值，使得學校教務主任在實施課程領導時，必須仰賴教師工作團隊的眾志成城，去發展共同的教育願景，並且透過協商、討論，才能達成課程發展的目標，否則失去了民主真諦的課程發展，那就變成了教務主任自己的課程發展目標了，也唯有透過民主人權的國際潮流的普世價值，才能建立以學生的自我實現為核心之多元文化國的教育體制了。根據許育典（2002）指出，人格的自由開展正是人的自我實現的主要內涵，也是文化基本權建構

26、的核心概念，如何從人的自我實現去建構教育基本權在多元文化國的實踐，而建立一個多元而中立與寬容的學校，正是學校教務主任實施課程領導必須考慮的重要因素之一。肆、教務主任實施課程領導之有效策略從上述對教務主任課程領導的意涵與影響實施的因素來看，研究者認為課程領導並不是一個空洞的口號，也不是難以實施的策略，而是具有明確目標確實可行的方案領導行為，因此本文根據國內外相關文獻研究課程領導的有效實施策略將其歸納分述如下：一、根據學校情境分析與課程研究，評估課程發展方向與需求教務主任課程領導行為應根據學校情境分析與課程研究，評估課程發展方向與需求。教務主任課程領導就課程研究推動策略而言，可以透過學校課程發展委

27、員會，進行課程研究的情境分析與需求評估、分析過去與現行課程發展狀況、分析當前學校課程發展需求、分析學校課程發展影響因素（蔡清田，2003）。Horenstein Ornstein（1999）指出一個有效能的課程領導者之課程領導行為是塑造一種對於實際課程內容過程之瞭解並提升對鉅觀課程之瞭解，所以教務主任課程領導必須研究行動必須遵循課程的模式（Bailey,1990），林明地(2002)亦指出從事學校本位課程發展的課程領導者實施的策略主要包括身先士卒、帶頭示範與深入瞭解課程內容，所以研究者認為教務主任課程領導應深入了解課程研究，透過情境分析，來評估課程發展方向與需求，藉由課程研究之課程領導行為，來

28、奠定課程發展的基礎。二、塑造學校共同願景，發展本位課程目標與學校特色教務主任課程領導可以藉由塑造學校共同願景，發展本位課程目標與學校特色，來達到課程規劃的目的。教務主任課程領導行為就課程規劃推動策略而言，可以透過課程發展委員會，規劃學校課程發展共同願景、規劃學校整體課程目標、規劃達成整體目標的學校整體課程計畫架構、規劃學校整體課程計畫進程、確立學校整體課程之可行性（蔡清田，2003）。林明地(2002)亦指出從事學校本位課程發展的課程領導者實施的策略主要包括塑造與闡述共享願景，蔡政明（2003）則歸納課程領導者實施的策略主要為建構學校共同的願景與課程發展目標，吳清山、林天祐（2001）則認為課

29、程領導的主要內涵應包括了設定課程目標與計畫。Krug（1992）則認為領導者的課程領導表現主要在確定任務並確實與師生及家長溝通學校目標。Glatthorn（2000）提出在發展學校課程時，學校領導者首先需確認學校層級的領導任務便是發展學校課程目標與願景。另外Henderson和Hawthorne（高新建等譯，2000）則指出革新的課程領導應有的作法中，一個重要的概念便是革新課程領導的願景與挑戰，其中包含了革新的學科學習，即以思考為中心、建構式主義、實作本位與多元素養的學習，革新的自我學習與革新的社會學習。由上述可知，教務主任課程領導之有效策略為塑造學校共同願景，發展本位課程目標與學校特色，來達

30、到課程規劃的目的。三、發揮課程專業領導與教學視導，推動學校課程設計方案 教務主任課程領導行為必須發揮課程專業領導與教學視導，推動學校課程設計方案。教務主任課程領導就課程設計推動策略而言，學校必須成立課程小組，設計各課程方案目標、各課程方案教學大綱與進度、教材、工具及各項資源（蔡清田，2003）。Bailey（1990）認為課程領導者必須運用課程管理檔案，以界定與釐清課程視導過程中所有課程利害關係人（stakeholders）的定位、角色及責任，課程領導者並應該創造和運用與學區指引檔案符合的課程與教材，能實際瞭解課程建構與課程視導間之異同並能有效地運用領導技能，以瞭解課程發展是一個持續性的歷程，

31、研究者認為Bailey所提課程領導者的有效策略，可供給教務主任在實施課程領導時，注意到整個課程建構與課程視導與其他教師的角色和互動是很重要的，尤其能善用課程管理檔案來實施課程管理與領導，將會使教務主任的課程管理與領導更為事半功倍。Krug（1992）則認為領導者的課程領導表現主要在管理課程與教學與教學視導，即協助教師設計規劃課程與支持課程發展、時常評鑑教師教學表現並重視同儕發展；並重視檢視學生學習過程與提升教學氣氛，即主要在關心學生各方面發展並予以評鑑和鼓勵教師教學與學生學習的精神。另根據Henderson和Hawthorne（高新建等譯，2000）則指出革新的課程領導應有的作法之中也包括了：

32、(一)革新的教學作法：包括創新的、關懷的、批判的、縝密的、 合作的反省思考。(二)革新的課程與計劃：包括慎思熟慮學校本位課程的基調、勾勒整體課程的願景、評量學生的學習結果、計劃教室的課程。所以吳清山、林天祐（2001）將課程領導的主要內涵認為應該包括管理與發展學校教育方案和視察和輔導教學改進，本文根據上述文獻所言認為，教務主任課程領導必須藉由發揮課程專業領導與教學視導，進而推動學校課程設計方案，使學生學習品質能達到課程發展要求的水準，才是教務主任有效達成課程領導策略。四、發展民主參與式的課程管理，培養真誠、溝通與接納的組織文化教務主任課程領導行為應採取發展民主參與式的課程管理方式，培養真誠、溝

33、通與接納的組織文化。Bailey（1990）認為課程領導者在課程建構與課程視導過程中應該授權其他成員，並瞭解課程視導與全體成員的發展二者間是相互聯繫的。Glatthorn（1994）提出在發展學校課程時，學校領導者首先應需確認學校層級的領導任務即在培養支持課程任務的文化與氣氛。另外根據Henderson和Hawthorne（高新建等譯，2000）則指出革新的課程領導應有的作法即包括在革新的學校文化，其中包括改變學校文化、建立一個學習型的組織、促進具創造力的張力，及視學校為學習社區及一個道德領導中心，與界定核心的信念，包括開放、多方向、誠實、互助合作、持續對話、個人反省等概念。 本文認為Hend

34、erson和Hawthorne將課程領導的詮釋與未來性與民主化作一更深層的連結，帶給教務主任課程領導的啟示，毋寧是除了塑造革新的學校願景之外，更強調的是把教學、課程計劃、課程評鑑與學校文化視為一個後現代主義注重創造性與多元化的連結，所以教務主任在實施課程領導時應注意到建構式的教學領導與本位課程發展的精神，與植基在民主參與和互助合作的行為，才是帶領度過轉型時代的課程領導。課程領導者實施的策略應包括了塑造專業、參與、分享與開放的學校文化與營造學校課程發展的有利條件（蔡政明，2003），故教務主任課程領導之有效策略之一為發展民主參與式的課程管理方式，培養真誠、溝通與接納的組織文化。五、形塑學習型組織

35、學校，鼓勵教師專業發展和進修教務主任課程領導在課程實施時，應著重在形塑學習型學校，並鼓勵教師專業發展和進修。教務主任課程領導就課程實施推動策略而言，學校宜進行相關人員研習，溝通並裝備新課程的知能，完成實施前的行政支援準備（蔡清田，2003），所以Glatthorn（1997）提出在發展學校課程時，學校領導者首先需確認學校層級的領導任務其中之一為提供學校全體成員必要的支持，例如給予教師適當的鼓勵、允許教師擁有額外的時間發展教材、確保學習材料可以隨時取得、提供學校成員專業發展的機會、促進教師在實施新課程時所需的技術性支持。Glatthorn（1997）亦指出課程領導者實施課程領導的具體作為計有以下

36、五點(一)鼓勵與促進成員之間的溝通。(二)建立積極而開放的學校氣氛。(三)和教師同仁們共同合作建立學校課程的願景。(四)以專業發展來帶動教師的成長。(五)以身作則，作為教師同仁在課程領導方面的典範。本文認為Glatthorn的論點支持教務主任在從事課程領導時，必須塑造學校合宜的學校氣氛與建構良善的組織文化，讓學校的教師能共同的參與共塑學校的願景，藉以作為課程發展的基石，並透過教師專業發展塑造學校為學習型組織，來增進課程管理領導的順暢運作。國內學者如吳清山、林天祐（2001）則認為課程領導的主要內涵亦為發展教師專業能力、評量學生學習結果、塑造課程發展文化。林明地(2002)亦指出從事學校本位課程

37、發展的課程領導者實施的策略主要包括:推動持續性的專業發展、建立適當的組織並使其運作良好、促進成員課程領導、推動課程試驗實施、鼓勵課程與教學專業分享，塑造學校文化。蔡政明（2003）則認為課程領導者實施的有效策略應包括建構學習型組織，培養團隊互動能力與促進學校教師的專業成長，建立信心。根據文獻歸納可知，教務主任課程領導把形塑學習型學校，並鼓勵教師專業發展和進修，應視為有效策略之一。六、落實行動研究，提供課程與教學的評鑑機制教務主任在課程領導時，應該注意到落實行動研究，並提供課程與教學的評鑑機制。就課程評鑑推動策略而言，應該以學校為個案研究焦點的課程評鑑，其評鑑包括評鑑學生學習成果、評鑑行政支援成

38、效、評鑑課程方案效益、評鑑整體課程成效（蔡清田，2003）。行動研究應該包含了下列的實施步驟：發現問題、分析問題、擬定計畫、蒐集資料、批判與修正、試行與考驗、提出報告（張世平、胡夢鯨，1988）；課程與教學評鑑則係針對課程與教師指導學生學習活動，從事價值判斷，包含目標、學習經驗、學習科目、學習材料、學習計畫等項目，以及包含理想的、正式的、知覺的、經驗的諸多層次（黃政傑，1994）。學校進行本位課程評鑑時，可參考D.L Stufflebean（引自教育部，2003）所推廣的CIPP模式，此模式旨在描述、取得及提供有用的資料，作為判斷各種決定變通方案之用，其評鑑類型及流程圖如下：(一)背景評鑑（c

39、ontext evaluation）：提供確定目標的依據。(二)輸入評鑑（input evaluation）：確定如何運用資源以達目標。(三)過程評鑑（process evaluation）：提供定期回饋，給予負責決策人員作為改進和解釋教育成果的依據。(四)成果評鑑（produce evaluation）：了解教育系統產生的結果。構造決定輸入評鑑設計決定背景評鑑循環決定成果評鑑實施決定過程評鑑圖：CIPP評鑑類型與流程圖資料來源：教育部（2003）。教學創新九年一貫課程問題與解答2003年編修版。台北市：教育部，12。Henderson和Hawthorne（高新建等譯，2000）認為革新的課程

40、領導應包括革新的課程評鑑，而革新的課程評鑑則包括了抽樣、組織任務工作團隊、發展策略計劃、找出反省思考的時間、確認持續努力的歷程。故研究者認為，對學校課程領導者而言，欲帶領學校教師工作團隊發展課程，並使學校轉型為具競爭優勢的組織，必須依靠學校本位課程的發展，而從事學校本位課程發展的課程領導者實施的策略之一即包括持續地進行課程與教學之評鑑、回饋與校正，進行課程聯結（林明地，2002），所以評鑑是最重要的課程領導行為。 綜合上述所言，教務主任課程領導之有效策略之一，應該注意到落實行動研究，並提供課程與教學的評鑑機制。七、爭取家長與社區人士參與，擴大課程經營與資源共享教務主任在課程領導時，不僅僅是面對

41、教師而已，家長與社區人士的意見與支持，也是很重要的，所以林明地(2002)即認為從事學校本位課程發展的課程領導者，應該邀請家長與社區參與，豐富課程內容；學校本位經營有一個重要的內涵，就是家長參與及社區監督，隨著教育行政的主導力量逐漸減弱，學校的主導力量逐漸加強，家長的教育權意識也同時逐漸高漲，許多新一代的家長把自己視為學校教育的合夥人，逐漸要求參與並監督學校教育（饒見維，2002），家長參與絕非意味著教師的專業棄守，而是引進更多有助於學生的助力，以提高學生的學習成效與協助教師的專業成長（陳麗美，2001）。面對家長參與所提供的刺激與激盪，教師除了得到學習機會外，更應惕勵追求專業知能的成長，藉以

42、提升專業知能以提供學生更好的教育品質。綜而言之，教務主任課程領導時，應適時引進家長與社區人士的參與，不僅可擴大參與層面，引進資源，使課程經營發展更加完善，另一方面，也可減少阻力，不致因為家長的反對與無知，戕害學校課程經營，故教務主任課程領導的有效策略之一即為爭取家長與社區人士參與，擴大課程經營與資源共享。八、建構以課程發展為重心的行政經營管理模式 學校經營是一種專業化的服務，並透過縝密的校務計畫與組織，適當的人事安排、溝通、激勵與領導，使學校能夠達成既定目標與效能（蔡培村，1996）。教務主任課程領導為達成課程發展與實施的目標，即必須考慮建構以課程發展為重心的行政經營管理模式。根據Bailey

43、（1990）認為課程領導者是受過訓練的，而並非天生即有的，必須接受決策制定過程研究的指引，顯露於學區內所有課程利害關係人層級中，而且必須尋求全體一致性的共識重於承諾，所以課程領導者必須建立有效充足的各項行政支援系統，將以行政為重心的領導，轉化為課程與教學的領導（蔡政明，2003）。 故課程領導者必須揚棄以往由行政為重心的領導概念與方式，轉化為以教學和課程為重心的領導概念與方式，整個學校運作的重心應該以課程發展為主，所以教務主任做為一個課程領導者，其在學校領導的課程發展與實施，便應該是學校最重要的事情，故教務主任課程領導實施時的有效策略之一，即應為建構以課程發展為重心的行政經營管理模式。伍、結論

44、綜合以上所述，本文歸納課程領導的意義乃是根據學校情境分析與課程研究，領導師生共創願景與教育目標，藉由有效能的領導行為，領導教師發展課程設計與計劃，增進教師專業成長，並透過課程評鑑來協助教師改進課程與教學品質，以及提昇學生學習表現之系列領導管理連續歷程；影響教務主任課程領導行為之因素則包括有人的因素，包括校長支持度、教師同仁的專業態度與專業知識、職員的參與度、學生及家長的素質、社區人士資源，以及教育局長官與其政策、九年一貫課程策略聯盟學校人員的互相支援等；也有環境的因素，包括學校地理環境、社區資源等；還有政治社會的因素，包括教育局的政策、民主人權的國際潮流；均會影響教務主任課程領導的實施策略與決

45、定。教務主任實施課程領導時所應採取的策略如下：一.根據學校情境分析與課程研究，評估課程發展方向與需求。二.塑造學校共同願景，發展本位課程目標與學校特色。三.發揮課程專業領導與教學視導，推動學校課程設計方案。四.發展民主參與式的課程管理，培養真誠、溝通與接納的組織文化。五.形塑學習型組織學校，鼓勵教師專業發展和進修。六.落實行動研究，提供課程與教學的評鑑機制。七.爭取家長與社區人士參與，擴大課程經營與資源共享。八.建構以課程發展為重心的行政經營管理模式。參考文獻一、中文部分王月美（2001）。國小校長課程領導之個案研究以九年一貫課程試辦國小為例。國立台北師範學院課程與教學研究所碩士論文，未出版。

46、何泰昇（2003）。校長課程領導之個案研究以桃園縣一所國中為例。國立台北師範學院課程與教學研究所碩士論文，未出版。吳清山、林天佑（2001）。教育名詞-課程決定、課程領導、課程評鑑。教育資料與研究，38，47-48。李定國（2002）。國小校長領導課程發展之行動研究以三年級社會學習領域為例。國立花蓮師範學院國民教育研究所碩士論文，未出版。林明地（2002）。校長學-工作分析與角色研究取向。台北：五南。林錦杏（2000）。國民小學校長專業成長需求之研究。國立台北師範學院國民教育研究所碩士論文，未出版。胡夢鯨、張世平（1988）。行動研究。賈馥茗、揚深坑主編。教育研究法的探討與應用。台北：師大書苑。秦慧嫻（2000）。國民小學校長專業發展需求及其因應策略以台北市為例。國立台北師範學院國民教育研究所碩士論文，未出版。高新建（2000）。課程管理。台北：師大書苑。高新建、游家政、蔡清田、張明輝、王麗雲等譯、單文經總校閱（2001）。革新的課程領導。台北：學富。【Henderson and Hawthorne（2000）原著】教育部（2003）。教學創新九年一貫課程問題與解答2003年編修版。台北：教育部。許育典（2002）。法治國與教育行政。台北：高等教育。陳秋月（2003