中小学教师课程能力的培育策略

1、中小学教师课程能力的培育策略 摘要：课程改革的关键在于提升教师的课程能力。然而，课改推进十多年来，教师的课程能力并没有出现质的变化，除了受教育外部诸多因素制约之外，从教育内部看，主要受制于教师文化、课程权力和校长支持。促进教师专业发展，提升教师课程能力是当前深化课程改革的重要环节。基础教育学校要进一步加强校本培训，提升教师的课程理论素养；标准教师的课程行为，探寻有效的课程实践路径；构建课程共同体，提高教师的专业生活品质；聚焦课程变革的主导性问题，改善教师的专业实践。 关键词：中小学教师；课程能力；培养策略 中图分类号：G451 文献标志码：A 文章编号：1673-9094201804A-003

2、0-05 新课程背景下，学者们的视线从课程研究转向了教师研究，即从教师的视角反观课程，关注教师的知识、能力、态度和行为，关注课程在“日常生活世界”中与教师的相互作用。然而，课程改革推进十多年来，教师课程能力虽然有所提升，但没有出现质的变化。主要原因是在政策干预的条件下，学校的课程结构发生了变化，但是学校内部和外部的教育机构设置和各项具体的制度却没有出现相应的变化和转型，滞后的机制变革阻碍了教师课程能力的形成。因此，在当前我国课程改革正指向学生核心素养培养的语境下，如何在课程教学中表达学生的核心素养，从整体的视角思考培养“全面发展的人”，有赖于教师的课程实践，需要政府和学校形成合力，更大程度地激

3、发教师的课程自主权。 一、教师课程能力的理论基础和内涵界定 新课程实施以来，教师课程能力的缺失在实践中不断凸显出来，究其原因是课程决策系统与课程实施系统相互隔离所造成的。作为课程实施者的教师，没有清楚地了解新课程的意图和课程目标中的革新因素。因此，新课程要想在学校层面得到很好的落实，教师必须具备实施新课程的能力和理解课程中的一些基本假设和价值取向。 一教师课程能力的理论基础 20世纪70年代以来，课程研究逐渐从“课程开发”转向“课程理解”。其中最具有影响的是英国学者斯坦豪斯Stenhouse的过程模式和美国学者施瓦布J. J. Schwab的实践模式。斯坦豪斯认为，课程不应以事先规定好了的结果

4、为中心，而要以过程为中心。教育的目的是为了发展学生的思维，使他们得到真正的解放。为了使学习更加有效，教师应以研究者的身份进入课程，即教师的课程意识只有建立在对课程研究的基础上，才能表现出有效的课程实施行为。而施瓦布则从具体的实际问题出发，认为教师应该把主要精力从用于追求理论转向解决实际问题，他提出“教师即课程”的实践命题。他认为教师只有以课程开发者和创造者的身份进入课程时，才能将静态的文本课程转化为动态的实施课程。1由此可见，课程研究范式的转变，需要教师真实地参与课程，成为课程研究者。美国著名课程专家古德莱德Goodlad将“课程”划分为五种形态的课程：理想的课程、正式的课程、理解的课程、运作

5、的课程和经验的课程。古德莱德的课程层次说实际上揭示了课程从理论到实践的运动过程，而教师是将理想的课程转化为经验的课程的重要中介。 综上所述，无论是从课程的过程观、实践观还是到课程的层次说，都强调了教师参与课程变革的重要价值和意义。正如郭元祥所说，任何合理的课程理论建构和蔼意的课程改革实践，如果抛弃了教师，最终都会走向低效。2因而当前以培育学生核心素养为目标的课程改革必须赋予教师课程专业权力，站在师生主体的角度思忖和抉择课程问题，才是唯一合理的选择。 二教师课程能力的内涵界定 教师课程能力的提出，是教师参与课程改革和专业发展的客观要求。在新的课程实践模式下，教师的身份和角色有了很大的改变，从原有

6、课程的消费者变为课程的生产者。近十多年来，关于中小学教师课程能力的探讨众多，由于研究的视角不同，对其内涵的理解也不尽一致，代表性的观点有以下几种：田秋华提出，课程能力是指教师具有的、基于课程知识与技能的、直接影响课程活动运行及其成效取得的能动力量。3杨九俊强调，教师课程能力有其特殊性：一是组织拥有，个体分享；二是价值导引，效能旨归；三是实践融入，任务驱动。4王一军认为，教师课程能力是“教师在完成课程设计、实施、评价、管理等课程活动任务时，所需要的素质基础、行为特征和实践智慧”5。朱超华指出，教师的课程能力应该在课程决策能力、课程整合能力、课程实施能力、课程评价能力、课程开发能力和课程研究能力等

7、方面进行重构。6 通过以上学者的观点和相关文献的分析，笔者认为，教师课程能力是教师在参与课程共同体的实践活动中所表现出来的持续的、动态的、自主的综合能力，这种能力直接影响课程活动的实施，决定课程活动的成效与质量。 二、教师课程能力的影响因素和存在问题 教师课程能力是一种综合能力，要想提高这种综合能力，必须厘清影响教师课程能力的内外因素以及教师课程能力的存在问题。 一教师课程能力的影响因素 运用社会系统理论，费斯勒Fessler提出了教师生涯发展模式。在这个模式中，他把影?教师专业发展的因素归结为个人环境因素和组织环境因素。个人环境因素包括家庭因素、积极的关键事件、生活的危机、个人的性情与意向、

8、兴趣或嗜好、生命阶段，组织环境因素包括学校规章、管理风格、公共信任、社会期望、专业组织、教师协会等。7耿秀丽在新课程改革视野下教师课程能力的提升一文中指出，制约教师课程能力提升的因素为：传统的教师角色定位、学校领导支持、教师文化影响。8还有学者将影响课程能力提升的因素分为个人因素和客观因素两个方面，个人因素包括教师的课程意识、课程知识、人格特质、专业精神等，客观因素包括时代要求、教师文化、学校管理、教育模式、教育评价、学生及家长的观念等。 根据已有的研究，笔者将影响教师课程能力的因素分为三个层面：个人层面、学校层面和政策层面。从个人层面来说，主要包括教师的人格特质、专业精神、课程意识、课程知识

9、和课程技能等。从学校层面来说，主要包括学校文化、校长支持、教师获得专业发展的时机等。从政策层面来说，主要包括教育体制、国家课程政策和考试制度等。 二教师课程能力的存在问题 在课程教学中，教师最重要，一个好老师就是一门好课程。有研究说明，学校中的教师领导者越多，其文化质量和专业品味就越高。9研究教育管理的知名学者克里斯托弗?戴Christopher Day和哈里斯Harris也认为，大范围的教育改进只有当所有的教师成为领导者时才能发生。10“倡导教师成为课程领导者是学校教育的一种理想，但是在教师之间充满竞争和排斥，学校教育面对禁锢的文化，有多少教师会主动扮演课程领导者的角色，又有多少教师有能力承

10、担课程领导的责任？”11从基层学校来看，处于特定学校情境的教师课程能力现状并不乐观，政策变革蕴含的课程理念没有得到很好的理解和落实。对于有些教师来说，参与课程发展并不是他们习以为常的职业生活的一个自然组成部分。由于缺少必要的心理和经验准备， 缺少相应的课程知识和课程技能，缺少专业发展必备的时间、时机和环境，结果导致教师课程能力滞后于课程改革和社会发展。 1.保守的教师文化，使教师参与课程的程度不一 长期以来，我国传统的、高度集中的教育管理模式养成了相对保守的教师文化。教师的保守性使教师面对挑战时往往选择观望或沿袭旧制，其原因复杂多样，有自己的教学定式、学校领导的支持、外部评价以及接受新事物的能

11、力等多方面。凡此种种，可能使教师在心理上对课程改革产生抵触情绪，不愿意逾越原有的“舒适地带”，以开放的心态去接纳新事物，这必然会影响新课程的实施。“对于教师而言，他们就是朴素的教育家，对于各种教育教学问题都有着自己的一套观念和看法，这些观念和看法常是内隐的，但是它们无时无刻不在影响着教育实践。” 12从这个角度讲，一所成功的学校需要建立共享的课程愿景，形成合作、包容、开放的教师文化，让教师敢于、愿意参与课程实践。 2.课程权力的缺失，使教师的专业知能不足 三级课程体系确实立，赋予教师一定的课程权力，为教师参与课程管理预留了很大的空间，但在实施中却存在巨大的挑战和困难。由于学校原先外控式的课程管

12、理模式，教师缺乏课程变革的自主能力，难以根据自身条件和课改要求自觉自愿地参与课程实践。大部分教师习惯于单科教学，习惯于教现成的知识，对于综合课程和学生创造力的培养呈现难以驾驭的隐情，不能对课程内容、教学方式、学习空间，乃至自己的行为方式进行一系列的革新和重组。新课程实施中暴露的缺陷，究其原因是课程设计者与课程实施者之间缺乏应有的沟通和交流，致使教师的课程能力被压抑或无视。 3.校长支持不够，使教师获得专业发展的时机不多 教师专业发展是一个长期的复杂的过程，其专业发展程度与学校发展阶段、工作环境、学校的引领方式、个体的价值观念和自身的职业发展周期等有着密切联系。为促进教师专业发展，一些校长在实践

13、中采取了一系列的举措，包括开展校本培训，鼓励教师专业合作，要求教师制定个人发展规划，支持教师参加校外教学技能培训等。但这些只是解决了教师专业发展中的显性问题，涉及教师的思想、观念、态度、信仰等深层次的东西似乎还潜在冰山之下。研究说明：首先，学校领导重视教师专业发展政策，只是提供了有利条件，一般不会对教师教学技能的主观评价直接产生显著的效应。其次，多数教师参与学校的课程实践只是对具体的一门课程有过系统的思考和设计，鲜有教师能够进入到课程决策的核心层，成为学校课程规划的主体。因此，在他们的视野里，课程是孤立的，难以从学生整体发展的角度来思考课程设计，难以引发教师深入思考关于“教育”和“职业”的有关

14、命题，从而不断地调适自己的观念和行为。再次，教师专业成长的三种基本途径是个人反思、同伴互助和专业引领。然而，现实中部分教师仍然满足于“小农经济”和“小富即安”的状态，这与教师专业成长的理念和新课改的初衷是背道而驰的。 三、教师课程能力的培育策略 教师是课堂层面的执行者，课程实施的关键是要通过教师把理想的课程转化为现实的课程。因此，提升教师的课程能力是有效落实国家课程政策的最后环节，也是实现教师专业成长的重要路径。如何培养这种综合能力，针对上述影响因素和存在问题，笔者提出如下策略： 一加强校本培训，提升教师的课程理论素养 教师课程能力不是与生俱来的，可以通过后天的培训来增强教师的课程专业知识与课

15、程实践能力。实践说明，学校领导重视教师专业发展政策，只是提供了有利条件，一般不会对教师教学技能的主观评价直接产生显著的效应，但是学校领导采用有效行动，通过加强校本培训的力度，可以产生显著的间接效应。校本培训是一种以校为本的师资培训，旨在将教师的课程研究和教学研究结合起来，打通理论和实践的隔阂，提升教师的课程理论素养。一般来说，可以通过分析学校中最常见、最普遍的共性问题，教师在课堂中最急于解决、最难逾越的教学问题，确定培训的对象、内容和形式，来丰富教师的课程理论知识，优化教师的知识结构，以提高他们对具体教学行为的判断能力和解决问题的能力。还可以根据学校原有的师资培育经验，继续发挥“以老带新”“师

16、徒结对”“名师指导”，以及“走出去、请进来”等培?方式的作用，完善培训机制，为教师提供更多研究课程的时机。 二标准教师的课程行为，探寻有效的课程实践路径 教师的课程行为应当建立在标准的操作流程之上，只有这样，才能防止盲目性和碎片化。在课程实施中，教师要基于课程标准、基于学生的需求和发展，不断变革教学与评价的方式，与学生一起共同开启课程之旅，让课堂成为师生生命相遇的场所，成为彼此心灵相约的场域。 1.基于课程标准 国家课程标准是国家正式的课程文件，具有法律效力，表达了国家的权力和意志。基于课程标准的教学给了教师一种方向感，它既为教学确立了一定的质量底线，又为教学预留了灵活实施的空间。因此它要求教

17、师根据教学目标适当处理教学内容，根据课程标准倡导的理念选择适合的教学方法，而且还要求教师开展基于课程标准的评价。13教师在执行国家课程时，首先必须基于课程标准，维护课程体系的总体标准，开齐科目、开足课时，以保证素质全面、基础合理，这是一所学校最起码的责任和义务。 2.基于学生的需求和发展 教师必须基于学生的需要，了解学生的兴趣和爱好，努力均衡各个课程要素之间的关系，对国家课程进行不断的修改、补充、拓展、延伸和整合，以提供尽量满足学生需要的教材。从这种意义上来说，教师是“用教材教”，而不是“教教材”。苏霍姆林斯基对教科书有个精彩的比喻：“教科书，对教师来说只不过应当是随时准备弹离的跳板而已。”跳

18、板是工具，不是目的。目的是让学生准确地踩到跳板，跳得更高、更远、更好。14 3.变革教学与评价的方式 新课程要求教师从侧重于“教”向侧重于“学”转变，其目的是促进学生的学习。教学中，教师要紧紧围绕“学”来展开教学，比方选择合作学习、独立学习、小组学习和社会活动等学习方式，而不是竞争性的、教师主导的、大班的和单纯的认知指导方式。 三构建课程共同体，提高教师的专业生活品质。 学校是学习型组织，在这个组织中，教师的成长不是孤军奋战，而是依赖于学校的教学文化和教师文化。这种文化弥漫在教师的日常教学生活中，改善着教师的生态环境。具体来说，学校应该在以下几个方面加以引导：一是坚守专业信念，明晰学科价值。专

19、业信念位于教师专业生活的金字塔顶端，在思想上指引着教师前行的方向。学校有责任帮助教师树立信心，走上专业发展的道路。二是注重团队构建，加强合作共享。教师的专业发展已经从个体演化成群体，合作共享是教师共同体的关键理念。三是注重专业阅读，开阔专业视野。教师进行教学的过程，从某种程度上来说其实是一个教师不断学习的过程，专业阅读是教师专业成长的不竭动力。教师的专业阅读一方面来自阅读兴趣和工作需要，另一方面学校的引导也是十分必要的。如学校可以给各个教研组发放一定的购书经费，可以有计划地组织教师外出考察。 四聚焦课程变革的主导性问题，改善教师的专业实践 教师专业发展的标志是教师专业实践的改善。如何成为一名专

20、业的教育工作者呢？研究者将其归纳为以下三点： 1.从借助外力到自我革新 专家引领作为学校外部的推动力量，能够帮助学校在校本课程方案的规划、课程实施和课程评价过程中向教师提供咨询服务和技术指导，防止课程的随意性和碎片化。但是专家的指导和引领并不是单向的，如果要将其理念转化为现实的生产力，必须依靠学校课程主体的积极参与才能发挥作用。专家引领最初只是作为教师专业发展、校本课程开发和校本教研实施的一种具体策略或方法，但最终，路还要靠自己走。 2.从课程的实施者走向课程的创生者 新课改对教师的课程意识和课程能力提出了很高的要求。要深化课程改革，必须强化教师的课程意识，让教师习惯于站在课程的视角，对教材进

21、行选择、加工和诠释，让他们习?T于将学科与学生的日常生活结合起来编织精彩的课堂生活。唯有这样，才能使教师成为课程的创生者而不仅仅是实施者。 3.从课堂本位走向课程生活 课程不单单是学科科目，也不仅仅是“文本课程”，它更是体验的课程。在特定的教育情境中，每位教师和学生对课程文本的理解，总要融入个人的经验，从而对课程做出一种基于情境的创生性的改变。因此，教师应当努力超越课堂本位，将课堂置于“学习场域”中去构建，将关注的焦点放在“怎么学”和“学得怎么样”上，将课程视为师生共同体验的生命历程。 参考文献： 1施良方.课程理论：课程的基础、原理与问题M.北京：教育科学出版社，1996：170. 2郭元祥

22、.教师即课程：意蕴与条件J.教育研究与实验，20086. 3田秋华.论教师的课程能力J.课程?教材?教法，20138. 4杨九俊.高中新课程实施中的学校课程能力建设J.教育发展研究，20085-6. 5王一军.三级管理框架内课程能力的实践诉求J.当代教育科学，200722. 6朱超华.新课程视角下教师课程能力的缺失与重建J.课程?教材?教法，20046. 7柳海民.现代教育理论进展M.长春：东北师范大学出版社，2001：78. 8耿秀丽.新课程改革视野下教师课程能力的提升J.继续教育研究，200810. 9Jennifer York. Barr， Karen Duke. What Do We

23、Know about Teacher Leadship？ Findings From Two Decades of SchoolshipJ. Review of Educational Research， 20043：45. 10David Hopkins， Alma Harris， Christopher Day， Linda Ellison and Mark Hadfield. Effective Leadership for School Improvement M. Taylor & Francis Ltd， 2002：11. 11刘径言，康凌凌.教师课程领导动机与权力来源的个

24、案研究J.当代教育科学，201214. 12俞国良，辛自强.教师信念及其对教师培养的意义J.教育研究，20005. 13崔允?t.课程实施的新取向：基于课程标准的教学J.教育研究，20091. 14成尚荣.课程：学生的起跳板N.中国教师报，2003-09-04. 责任编辑：丁伟红 Cultivating Strategy for School Teachers Curriculum Competence WANG Shu-fen Jiangsu Institute for Education Research， Nanjing 210013， China Abstract： The key to curriculum reform lies in promoting teachers curriculum competence. However， over ten years curriculum reform has not cha