教师教育与基础教育课程改革合流：反思、批判与重建

1、    教师教育与基础教育课程改革合流：反思、批判与重建         摘要：教师教育与基础教育课程改革合流，是当代世界教育发展的共同趋势。其实质在于通过教师教育一体化和教师文化创新，提升学生的学习结果。在当前新课程改革背景下，为了推进两者的合流，需要创建“合作型”制度环境、开发课程与教学论“实验课”以及营造“学习型”校园环境。关键词：教师教育，新课程改革，合流教师教育与基础教育课程改革合流是各国教育发展的共同趋势。在美国，教师教育与基础教育课程改革一直是“各自为政”，两者

2、合流的要求，直至上世纪中叶才真正被人们所认识。20世纪五六十年代，布鲁纳(Bruner，LS.)与施瓦布(Schwab，J.)满怀激情地启动了轰动全球的“新课程运动”，然而，轰轰烈烈的课程改革却以失败告终。沉痛的教训警示人们：合格教师是课程改革成功的关键。然而，合格教师依赖于教师教育的培养。由此，1975年福德教学计划(Ford Teaching Project)中期报告就强烈呼吁，“教师教育应该为课程改革做准备”。在这样的认识下，美国1985年启动的课程改革“2061计划”，明确提出：“大学教师应该重新审订培训未来小学和中学教师的教学内容和教育标准；与其他系携手工作，改变未来教师培养方式。”

3、此后，教师教育与基础教育课程改革合流的步伐进一步加快。在我国，随着教育改革的深入发展，尤其是新课程改革的启动，将教师教育与基础教育课程改革同时推到了人们关注的前沿，两者合流的要求也凸现出来。2001年颁布的基础教育课程改革纲要(试行)就明确要求：“师范院校和其他承担基础教育师资培养和培训任务的高等学校和培训机构应根据基础教育课程改革的目标与内容，调整培养目标、专业设置、课程结构，改革教学方法。”“确保培训工作与新一轮课程改革的推进同步进行。”在这样的背景下，如何促成两者的合流成为研究的集点，并积累起丰富成果。然而，已有研究的运思理路和逻辑结构基本上都是从“新课程改革提出要求”到“教师教育如何应

4、对要求”。当然，这种单向的“提出挑战与被动应战”的论述模式有其积极意义，即操作性强。然而，对于我们深入认识合流的本质和特性却显不足。有感于此，本文在已有研究基础上，转换视角，将合流视为一种动态地双向建构过程，进而对合流本身进行观照，探讨合流的目的、形式、保障及推进策略。一、合流的目的：提升学生学习结果“任何教育改革，最根本的目的应在于改进学生的学习结果。”教师教育改革亦然。但是，在没有考虑基础教育课程改革需要的情况下，教师教育改革的目的被狭隘化、孤立化，片面地认为其改革目标仅在于提高教师素质，而忽略了提升学生学习结果这一终极目的，即缺少“为基础教育服务”的意识。教师的教因学生的学而存在，提高教

5、师素质的最终目的在于优化学生的学。由此，在当前新课程改革背景下，要推进教师教育改革，必须实现教师教育改革目标内涵的深化，将教师素质提高与学生学习结果提升两个目标整合起来，以提升学生学习结果作为终极目标。一直以来，基础教育课程改革都是教育改革的重头戏。在没有考虑教师教育改革需要的情况下，基础教育课程改革的目的，仅仅关注于如何通过改善课程以提升学生的学习结果，而忽略了一个关键性的中介环节教师素质提高。课程改革的最终落实要靠教师，如果教师缺少参与课程改革的主体意识，缺乏实施新课程的必要能力，再美好的课程方案，都只能“束之高阁”。所以，现阶段，要深化新课程改革，必须实现其改革目标内涵的拓展，将课程优化

6、、教师素质提高与学生学习结果提升等三个层次的目标整合起来，以提升学生学习结果作为立足点、出发点和落脚点。由此可知，提升学生学习结果既是教师教育的最终目的，也是基础教育课程改革的应然归属，所以，在提升学生学习结果这一维度上，教师教育与基础教育课程改革找到了合流的重心与聚焦处。二、合流的形式：教师教育一体化教师教育与基础教育课程改革，不仅需要在-e的层面达成合流，更应该借助于教师教育一体化以实现形式层面的合流。国际上重视教师“职前培养”与“在职培训”一体化，始于20世纪70年代，以1972年2月詹姆斯报告(James Report)的问世为标志。报告指出，职前教育是培养教师的基础，而在职教育则是提

7、高在职教师业务水平的重要阶段。教师的持续发展依赖于“职前培养”与“在职培训”的一体化。在我国，教育行政体系从中央到地方都将教师“职前培养”和“在职培训”进行了体制功能上的“人为分割”。如果说，过去这种分裂的弊端尚未凸现出来，那么，新课程改革的启动，教师教育的分裂与新课程改革需要之间的矛盾就异常尖锐起来。在这样的背景下，2001年5月颁布的国务院关于基础教育改革与发展的决定就明确要求，“完善以现有师范院校为主体、其他高等学校共同参与、培养培训相衔接的开放的教师教育体系”。然而，实践改进成效不大，教师教育分裂现状一如故我。具体表现为：其一，“职前培养”阶段，主要由高教部门主管的高师院校负责，从两个

8、方面提高师范生的新课程素养：一是对师范生进行新课程通识教育，旨在让师范生“了解”新课程理念、获得新课程知识。二是组织师范生到中小学实习，旨在让师范生“感受”新课程实践。然而，事实证明，“尽管高师院校在相关课程中对学生进行了新课程的通识教育，但相当多的学生对新课程理念的理解还不够透彻。有的似是而非，有的若明若暗，有的浅尝辄止，有的一知半解。反映在实习教学中，就是不能将先进的新课程理念转化为具体的教学行为”。其二，“在职培训”阶段，主要由普教部门主管的地方教育学院、教师进修学校或中小学校负责，对在职教师进行培训，旨在提升他们实施新课程的能力。包括两种形式：一是把中小学教师集中到高等院校，采取“专家

9、讲授-教师聆听”的方式，就新课程改革的基本理念进行专题讲授；二是中小学校将高等院校的一些知名专家请到学校做专题“报告”，或就某一主题举办讲座。然而，这种理论导向的教师短期培训，对改善教师教学行为影响不大，而流于形式。其原因正如美国学者奥克肖特(Oakeshott,M.)所强调指出的那样，实践者在从事实践活动中涉及到的知识实际上可以分为两类：技术性知识和实践性知识。技术性知识是关于规则、技术和原则的知识，它们可以以命题的形式完整地表述出来，并能为人们学得、记住并付诸实践；实践性知识则包含知性、信念、价值观、态度等，它们只存在于使用过程中，不能用规则的形式表达出来。它们通常表现在具体实践中，表现在

10、处事的习惯方式或传统之中，是通过投身于实践，在实践过程中获得的。由上分析可知，在我国，教师教育的分裂，不仅表现在“职前培养”与“在职培训”目标定位上的“各自为政”，而且体现在实施主体与实施方式方法上的“独善其身”。可以认为，不改变教师教育的分裂现状，合流将无法实现。所以，针对以上情况，新课程背景下的教师教育一体化应该包括培养目标、管理体制、政策法规、课程设置、实施主体、理论与实践以及教、学、研等多层次、多层面的一体化，其中，培养目标一体化(提升学生学习结果)是核心和方向。三、合流的保障：教师文化创新教师教育与基础教育课程改革合流的最终目的在于提升学生的学习结果。要实现此目标，必须首先提高教师素

11、质。而要从根本上提高教师素质，仅仅增加教师知识、提高教师能力不够，更需要从根本上改变教师的价值取向和思想观念，这就要求实现教师文化创新，利用新型教师文化“反哺”教师主体的能力提升和生命优化。这样，教师文化创新就成为了教师教育与新课程改革合流的重要保障。新课程改革背景下的教师文化创新，应该包括以下内容(这里将教师作为一类特殊的职业人看待)。(一)职业取向：由谋生为主向自我实现转型很多人没有把教师当作一种促进社会与个体发展的专门职业，而是把教师当作一种谋生的手段。调查显示：因为热爱教育事业而选择教师职业的人仅占被调查人数的18.4%。谋生为主的职业取向，使得教师很难萌生自我提升的意识与超越自在的愿

12、望，而更多地满足于“混日子”、“得过且过”。教师教育与新课程改革的合流，需要教师实现职业取向从谋生为主转向自我实现，让教师职业成为彰显教师生命价值的舞台，让课堂焕发出生命活力。(二)职业品性：经验型向专业型转型现阶段，我国教师的职业品性基本上还属于经验型，即直接影响教师教学信念、支配教师教学行为的主导因素是教师感性经验，而不是专业理论知识。经验，“即人们在同客观事物直接接触的过程中，通过感觉器官获得的关于客观事物的现象和外部联系的认识”。同理性知识相比，经验相对零散与肤浅，缺少必然性和普适性。从教师经验形成机制来看，它是教师自发模仿其他教师或类比自己学校受教经验和家庭受教经验，在潜移默化的社会

13、示范中，自然而然接受了的自在文化要素，然后又自发地将这些文化要素与自己的直接教学体验结合而成。由此可知，教师经验并不必然有利于教师教学。所以，教师对自身经验进行有意识的考问、改造及创新就成为必要。然而，教师经验往往被理论研究者和教师自身有意无意地“遮蔽”起来，或只看到它的正面价值，忽视对它的负面价值进行考察，致使教师经验被教师盲目地运用于教学实践，导致教学无效或有害。不仅如此，教师经验还能在很大程度上决定理论知识对教师教学行为影响的程度和范围。由此，教师教育与新课程改革合流的真正落实，需要教师正确地看待自身经验，以自觉的态度在自身经验与理论知识之间找到最佳契合点，实现教师主体从经验型向专业型提

14、升。(三)职业情感：“母爱”向“父爱”转型教师职业品性的经验性决定了教师情感的主要特征表现为“母爱”。罗洛·梅(May，R.)等许多西方心理学家和社会学家曾用“父爱”和“母爱”区分了两种不同的爱。一般说来，父爱往往是一种有条件的爱，其爱的基础是对子女的表现所做的理性的价值判断，而母爱更多地表现为一种无条件的爱，常常具有非理性的特征。这种无条件的、非理性的、原始的、天然的情感如果被过分强化，在特定条件下就会走向反面。而且，未经理性规范的自发情感，往往成为教育不公平现象的藏身之所。如研究表明：48%的被调查者只注重成绩好的学生。这样的职业情感决定了教师不能或很难发现学生学习中存在的问题，

15、正如在母亲的眼里，自己的孩子，怎么看都可爱。教师教育与新课程改革的合流，需要教师职业情感由“母爱”向“父爱”转型，用制度理性关照教师的情感个性，用“母爱”的温暖和“父爱”的严厉，共同呵护儿童生命的提升。(四)职业动力：外部监控向内在反思转型教师职业品性的经验性也决定了教师职业活动的动力主要来自外部监控。在我国，由于教师管理和评价制度的不健全，这种外部监控更是唯一化为学生的考试分数。教师的教学行为被学生的考试分数所支配，教师成为疲于应付各种学生成绩考核和评比的仆人。久而久之，逐渐形成了教师只管“是什么”、不问“为什么”、“怎么样”和“应如何”的惰性思维习惯，简单满足于“完成教学任务”。“调查显示

16、，有31%和38.9%的人对我对教育实践和周围教育现象具有反思的习惯问题持否定和模糊态度。”针对这种情况，基础教育课程改革纲要(试行)明确要求，“建立促进教师不断提高的评价体系。强调教师对自己教学行为的分析与反思”。教而不思则浅，思而不教则空。教师教育与新课程改革的合流，需要教师改变这种“浅”“空”状态，使教师的自我反思成为教师教学改进的主导动力，从“要我这样教”、“向来这样教”转变为“我应该这样教”。四、推进合流的条件与有效策略实践表明，教师教育与基础教育课程改革合流，可以提高学生学业成就、提升教师专业发展、促进校本课程开发。然而，两者的合流并不必然发生，它的达成和持续发展依赖于一些重要条件

17、和有效措施。(一)教育行政部门：创建“合作型”制度环境在我国，长期以来，由于教育观念的保守和教育管理体制本身的不健全，教育行政部门、高等院校与中小学校形成了明显的“三张皮”现象。而此现象正是实现教师教育与基础教育课程改革合流的一大阻力。鉴于目前我国普遍实施的科层制的行政管理制度，学校的财政、人事和课程等实际管理权掌握在国家和地方手中，即便是校长的任用和权力行使，仍由教育行政机构决定。所以，要消除“三张皮”现象，必须创建“合作型”制度环境。这就要求教育行政部门首先应该在思想观念上认识到合流的必要性和重要性；其次，要从原来的“自上而下”的“管理”模式向“自下而上”的“服务”模式转型；再次，要积极地

18、开发与利用“权力杠杆”，实现高等院校、中小学校及自身的体制、功能转型与重建。(二)高师院校：开发课程与教学论“实验课”教师教育一体化是教师教育与基础教育课程改革合流的主要实现形式。在当前能力培养课程化趋势下，高师院校可以以开发、创设课程与教学论“实验课”的形式，达成教师教育一体化目的。课程与教学论“实验课”，即由高师院校与中小学合作，以中小学为主要基地，组织专门的工作小组对学校教育中的具体的课程与教学问题开展“项目研究”。如，华南师范大学课程与教学系与东莞市东城区第五小学合作组建的“课堂学习研究项目小组”，就是对课程与教学论“实验课”实现形式的可贵探索。课程与教学论“实验课”以学生学习为本，以

19、教师学习为根，以师范生学习为主，以研究者学习为导，孕育、生成由高校教师、本科生、硕士研究生、博土研究生及在职教师等组成的“研究型学习共同体”。其根本旨趣在于将高师院校建设成为培养各级人才、多层次课程开发与研究能力(国家课程、地方课程与校本课程)的“高级”基地。(三)中小学校：营造“学习型”校园环境教师教育与基础教育课程改革合流的真正落实依赖于教师持续的专业发展，而教师发展的主战场在学校，所以，学校成为影响合流的重要环境和关键环节。在当代，随着教育改革的深入，教师终身学习和“教师成为研究者”的要求愈加强烈，由此，人们越来越认识到，“学校不是一般的组织，而是一个学习共同体”。这样的功能定位表明，学校不仅是培养学生的场所，更是教师专业成长的基地。教师学习属于成人学习，而成人学习主要是一个使已有经验“显性化”从而对已有经验进行批判与创新的过程。在这个过程中，就需要不同主体间的经验分享与交流。然而，由于教师职业的“专