视觉文化统整课程初探从惠玲槟榔与荷莉的例子谈起

1、視覺文化統整課程初探從惠玲檳榔與荷莉的例子談起國立台灣師範大學 趙惠玲摘要九年一貫藝術與人文課程至為強調藝術、文化、以及生活的結合，明訂藝術涵養、生活藝術、及人文素養為課程發展之基本理念。然而，九年一貫藝術與人文課程立意良好的實施精神，要能有效實踐，其課程內涵與實施方式至為重要。於本文中，嘗試自九年一貫藝術與人文教改課程的實施精神著手，提出以視覺文化 (visual culture) 作為藝術與人文統整課程內涵之可能性。視覺文化統整課程章節附註 於本文中，提出視覺文化統整課程之概念與名詞，其定義是指在九年一貫藝術與人文跨領域課程綱要下，以視覺文化現象作課程發展核心，並以之進行視覺藝術、音樂、及

2、表演藝術的跨領域統整教學。強調以於視覺藝術、音樂、以及表演藝術等各領域中均居重要地位之視覺審美經驗 於本文中，將持續使用視覺審美經驗及視覺經驗來形容人類視覺感官對於外在世界的感知。惟於使用視覺經驗時泛指一般視覺感知經驗；當使用視覺審美經驗時則指在經過個體相當程度淬練後之視覺感知經驗，其中包含正面與負面經驗。做為串聯各領域之主軸，以之進行課程內涵上的統整。由於視覺文化的範圍擴及吾人日常生活的全部，與社會脈動緊密結合，並且具有隨時衍生之特性。因此，建議於規劃教學內容時，宜由教師及學生各自檢視自身之日常生活，並擷取所欲分享之視覺審美經驗做為教材內容。同時，由於教師及學生來自不同之文化圈，所欲分享之視

3、覺審美經驗未必具有共通性。故而建議於實施視覺文化統整課程時，應把握省察己身的審美文化，以及包容他者的審美文化的兩大意涵。同時，於本文中，對於實施視覺文化統整課程時可能面臨的挑戰與批評，亦進行討論。最後，本文亦提出兩個擷取自日常生活中的實例，做為實施視覺文化統整課程時擷取教材的參考。關鍵字：視覺文化統整課程、視覺文化、視覺藝術教育、藝術與人文、九年一貫前言視覺藝術教育的目的、內容、以及存在價值等問題一直不斷為國內外關心藝術教育的人士提出並討論；由於時代更替，視覺藝術教育被期望承擔的責任各不相同，論者對於視覺藝術教育的職責與定位也迭有爭議。那麼，今日我國的視覺藝術教育所被期待發揮的精神是什麼？在此

4、精神下有那些議題值得藝術教育工作者關切？欲尋求以上問題的答案，由我國中小學視覺藝術課程標準的遞嬗中，或可略窺一二。我國現行的視覺藝術課程標準係於民國八十三年公佈實施，其在內容與精神上有別於以往舊課程標準以創作為主的導向，強調鑑賞教學的重要性，大幅提高鑑賞課程的比例（教育部，民72；民83）。然而，此一課程標準實施未久，因應教育部九年一貫教改課程的推動，另一新的跨領域藝術課程規劃藝術與人文課程已然啟動。就實施精神而言，九年一貫藝術與人文課程至為強調藝術、文化、以及生活的結合，明訂藝術涵養、生活藝術、及人文素養為課程發展之基本理念（呂燕卿，民88a；民88b）。就實施方式而言，九年一貫藝術與人文課

5、程要求打破原先分科教學的藩籬，強調將視覺藝術、音樂、以及表演藝術融合進行跨領域教學。事實上，緣於我國社會環境之負面發展，視覺藝術教育的社會責任一向被藝術教育工作者所關切 （趙惠玲，民85）。就這個角度而言，九年一貫藝術與人文課程強調藝術、文化、以及生活結合之精神的確貼近目前社會大眾的期待。然而，藝術與人文課程的實施精神固然可喜，教師如何將之落實於教學中，並默化學生進而體現在日常生活裡，又是另一個實務挑戰。這樣一個挑戰茲事體大，單由學校藝術教育未必能肩負重任；換言之，一個廣泛而全面的藝術教育（呂燕卿，民88b，頁20）恐怕尚須有一個廣泛而全面的藝術社會為框架，方支撐得起來。否則，喊得鎮天價響的口

6、號無濟於藝術與人文課程的具體實踐，若僅是遷就教改課程的實施方式，強要進行各科目表面上的統整，似乎辜負了九年一貫教改實施精神的初衷。於此之際，究竟藝術教育的內涵應如何因應教改課程的要求進行調整，或者，藝術教師對於本身教學任務的認知是否應做某種程度的調整，應是我們應面對的問題。於本文中，嘗試自九年一貫藝術與人文教改課程的實施精神著手，探討以視覺文化為藝術與人文統整課程核心的可能性、理論基礎、以及其教學範疇。並就實施視覺文化統整課程時，教師擷取教材的原則、應注意的意涵、以及此一統整課程可能面臨的挑戰與批評進行討論。同時，本文亦提出兩個生活中的例子，做為實施視覺文化統整課程時，擷取教材時的參考。壹、以

7、視覺文化為統整主體的藝術與人文課程當談及面對九年一貫藝術與人文教改課程時的困惑時，許多藝術教學工作者提出下列問題，例如，原本教學領域涇渭分明的視覺藝術與音樂究竟應如何統整？對於原本陌生的表演藝術又應如何納入教學內涵中？而更令藝術教學工作者擔心的，是原本教學時數已然不足的各藝術學門是否有被矮小化的危險？由於九年一貫課程已然實施，我們已經無法從該與不該實施九年一貫教改課程去探討前述的問題，而是該從實際面，也就是如何實施九年一貫教改課程去嘗試為前述的問題尋找可能的解決方案。以下即自視覺文化統整課程的理論基礎著手，探討以視覺文化為藝術與人文統整課程核心的可能性。一、視覺的力量做為人類與外在世界溝通的五

8、大知覺之一，視覺的重要性自不代言，對於視覺作用的生理過程或心理轉化皆廣為各方學者進行研究。然而，隨著全球經濟體系的緊密連結以及科技視訊的超速發展，人類的生活急遽複雜化，影像 (images) 成為後現代社會中主控資訊傳遞的重要媒介 (e.g. Rogoff, 2001) 在此所謂的後現代社會主要是指東西方世界中，受科技視訊發展影響較深的國家。證諸人類發展史，人類所遭逢的視覺刺激於此刻達到前所未有的巔峰，也比以往的任何時代更加倚賴視覺去認知外在世界。也就是說，視覺對於人類而言，不再僅是用以感知外在世界的知覺之一，而是賴以建構並判斷外在世界的五大知覺之首 (Mirzoeff, 1999)。有鑑於視

9、覺影像對於建構解構社會生活暨文化現象的力量，許多學者重新審視視覺在今日社會環境下所具備的積極功能，視覺文化之概念乃成為一個重要的研究領域（e.g. Barnard, 1998; Carson & Pajaczkowska, 2001; Evens & Hall, 1999; Jenks, 1995; Mirzoeff, 1999, 2001; Walker & Chaplin, 1997）。二、視覺文化的定義事實上，視覺文化並非一個新名詞，然而，直至近年，科技視訊發展一日千里，再加以後現代思潮風起雲湧，視覺藝術教育工作者始繼前一波對DBAE藝術教育思潮的探尋之後，又重新

10、省思視覺藝術教育的內涵，部分學者並著手進行視覺文化與視覺藝術教育的連結，提出以視覺文化做為視覺藝術教育新取向的看法 (e.g. Ballengee-Morris & Stuhr, 2001; Duncum, 2000; 2001; Freedman, 2000; Wilson, 2000)。由於此一領域在視覺藝術教育中尚屬新興，其定義與內涵仍有討論之空間。儘管如此，學者們對於此一名詞的定義均著眼於人類與其所身處社會中之各類視覺影像間的互動關係。依照後現代思潮的說法，我們身處一個文化的社會（cultural society），在此社會中，任何一個生活經驗都會轉而具現為一種視覺文化（Dun

11、cum, 1999, p.295）。因此，於本文中，接受Mirzoeff (2001) 所提出之定義，他指出，在目前視覺影像如此激烈的時代，視覺文化即是每天的日常生活(everyday life is visual culture. p.125)。選擇此一定義具兩層意義，其一，此一定義雖嫌寬廣，卻也說明了視覺文化與吾人日常生活的貼近性，而不同於其他專業美術，較易曲高和寡。其二，根據Wilson (2000)，若比較視覺藝術教育與視覺文化之不同，前者像一棵樹，枝幹分明，脈絡可辨；後者則像地下莖（rhizome），四處竄生，難以追蹤。因此，這樣一個看似模糊的定義，同時也說明了視覺文化充滿生命力，一

12、但攫得新養分，便隨時生長蔓延的特性。三、以視覺文化做為統整課程核心之教學範疇根據其對視覺文化所下的定義，Mirzoeff (1999) 進而提出，吾人每天日常生活中所見的視覺影像及相關視覺經驗即是進行視覺文化研究時的題材。根據此一範疇，許多在傳統視覺藝術教育中較少被關注的類別，或原先並未被列入視覺藝術教學內容的範圍都被涵蓋進入，例如，Barnard (1998) 即認為，我們每天所見之路標、建築、庭園設計、織品、汽車、廣告、電影、電視、網際網路、電腦遊戲、產品包裝、各式時尚流行等均在進行視覺文化研究時的範疇之列。由於在此定義下幾乎無所不包，Duncum (2001)進而強調，前述類別僅有在其能

13、建構並傳達人類之態度、信念、以及價值觀時，方具備成為視覺文化研究題材的條件。 然而，Barnard (1998)及Duncum (2001)對視覺文化範疇的看法似有僅將視覺文化的研究焦點放在視覺之嫌，而少及於文化的部分，根據illams (in Duncum, 2001)，文化就是每天的生活經驗。既然如此，每天的經驗自然包含聲音、氣味、肢體等其他訊息的吸收。雖然視覺文化強調日常生活中的視覺經驗，但一個完整的視覺生活經驗必然難以避免與聲音及肢體等其餘感官經驗產生連結，即便並不產生直接連結，也將在其衍生的環節中與其餘感官經驗產生連結。另外，誠如Rogoff (2001)所強調的，若以視覺文化的的寬

14、廣定義而言，其範圍不僅單指以視覺所建立的影像，尚包括伴隨此一影像所產生的，或由此影像所衍生的聲音、意義等訊息。因此，當界定視覺文化統整課程的教學範疇時，除Barnard (1998)的研究範疇外，本文贊同Walker & Chaplin (1997)為視覺文化研究所釐定的領域。Walker & Chaplin (1997)將視覺文化的研究領域區分為四大支，如下圖： 一般產物 文化產物精緻美術工藝設計視 覺 文 化表演藝術大眾與電子及藝術慶典媒體圖一視覺文化研究之領域 (Walker & Chaplin, 1997, p. 33)Walker & Chaplin

15、(1997)進一步將視覺文化四大研究領域的內容說明如下(1997, p. 33)：(一)精緻美術 (Fine Arts)繪畫、雕塑、版畫、素描、複合媒材、裝置藝術、攝影、錄影藝術、偶發及肢體表演藝術、建築。(二)工藝設計 (Crafts/Design)都市設計、零售商設計、標誌與商標設計、工業設計、工程設計、插圖、製圖、產品設計、汽車設計、武器設計、交通工具設計、印刷、木刻及家具設計、珠寶、金工、鞋、陶藝、鑲嵌設計、電腦輔助設計、次文化、服飾設計、髮型設計、身體裝飾、刺青、庭園設計。(三)表演藝術及藝術景觀 (Performing Arts and Arts of Spectacle)戲劇、行

16、動、肢體語言、樂器演奏、舞蹈芭蕾、選美、脫衣舞、時尚秀、馬戲團、嘉年華會及慶典、遊行、公共慶典如加冕典禮、露天遊樂場、主題遊樂園、迪斯耐世界、商場、電動遊戲、聲光秀、煙火秀、照明登和霓虹燈、流行及搖滾音樂會、活動畫景、蠟像館、天文館、大眾集會、運動事件。(四)大眾與電子媒體 (Mass and Electronic Media)照相、影片、動畫、電視及錄影、有線電視及衛星、廣告及宣傳、名信片及複製品、插畫書、雜誌、卡通、漫畫及報紙、多媒體、光碟機視訊、網際網路、電視傳播、虛擬實像、電腦影像。由Walker & Chaplin (1997)的視覺文化研究四領域看來，原為傳統視覺藝術主要課

17、程核心的精緻美術並未被排除在視覺文化的研究領域之外，只是須和原為傳統視覺藝術課程中向居次要地位的工藝設計、大眾與電子媒體，及原來分屬不同教學領域的音樂表演、表演藝術，與未被列入教學範疇的藝術慶典等分庭抗禮。這樣的一個架構具有下列兩個意義。首先，誠如前言中所提及的，由於時代更替，藝術教育的目的、內容、以及存在價值等也將因時或因地而有所改變，在今日後現代教育思潮儼然成為教育思潮主流之際，藝術教育的內容原即因應此一思潮而添入新氣象。後現代教育思潮的強調重點之一，便是社會相關議題的關注。而上述視覺文化四領域中所納入許多的社會活動，便可視為此一思潮的某種體現。其次，九年一貫藝術與人文課程公佈之後所遭受的

18、質疑之一，便是其課程支持理論不甚明確；同時，也有批評者認為九年一貫藝術與人文之課程僅是表象上的統整，而缺乏內在本質上的統整。因此，以視覺文化做為統整課程核心之概念，或許可做為九年一貫藝術與人文課程之支持理論之一。同時，由於視覺文化統整課程以視覺經驗作為各領域（視覺藝術、音樂、表演藝術）的串聯基礎，則當進行教學時，其教學內容已在此串聯基礎上具備跨領域之統整特質，而不至於僅有科目表象上的統整。因此，設若我們將藝術與人文的教學內涵擴及於視覺文化時，或者便不需再花太多時間質疑原本教學領域涇渭分明的視覺藝術與音樂究竟應如何統整？而又應如何將原本置身於學校藝術教育範圍之外的表演藝術納入教學內涵中？因為在前

19、述的視覺文化四領域中，許多原屬傳統定義中音樂及表演藝術內涵的活動，由於其對視覺經驗作用的依賴（例如戲劇），或其與視覺活動的相關性（例如樂器表演），亦被納入視覺文化的研究領域。因之，既然視覺文化的研究領域不僅包含視覺藝術，亦涵蓋具備視覺經驗的音樂及表演藝術活動，則以視覺文化為統整課程核心的課程，即為一跨領域之整合課程。至於最令視覺藝術與音樂等教學工作者擔心的問題之一，是在九年一貫教改課程之下，原本教學時數已然不足的各科目是否更面臨被矮小化的危險。由於我們嘗試將超越科目限制的日常視覺經驗作為視覺文化的定義，並將視覺文化作為藝術與人文統整課程的核心。如此一來，統整課程的最高指導原則為日常視覺經驗，而

20、日常視覺經驗成為貫穿整個藝術與人文課程的軸線，其與視覺藝術、音樂、及表演藝術的關係則如圖二所示。語文表演藝術數學 音樂視覺文化現象視覺經驗 視覺藝術健康與體育其他自然與生活科技綜合活動數學圖二 視覺文化統整課程概念圖由圖二可以發現，在視覺文化統整課程中，並未強調視覺藝術、音樂、及表演藝術孰重孰輕，端視某一特定之視覺經驗與此三領域的連結而定。甚至，若此一特定之視覺經驗需要，則亦可進而擴張與其他領域進行連結統整。但必須注意的是，誠如Duncum (2000,2001) 所言，由於視覺藝術教師所接受的視覺經驗訓練，使得視覺藝術教師成為教授視覺文化課程的不二人選。同樣的，設若以視覺文化為藝術與人文統整

21、課程核心是有其可行性的，則由於視覺藝術教師所接受的視覺經驗訓練，恐怕難以置身事外，必須積極參與視覺文化統整課程的規劃與推動。四、視覺文化統整課程的擷取原則與兩大意涵在介紹Walker & Chaplin (1997)的視覺文化四領域之後，大家可能會有的疑問是，像這樣一個無所不包的教學內涵，教師們該如何自其中擷取教材呢？首先，既然九年一貫教改課程的特色之一，是將教學自主權還給老師，那麼，教師對於本身日常視覺審美經驗的分享，便是一個擷取原則。其次，九年一貫教改課程的另一個特色，是希望能培養學生的生活能力，因之，分享學生的視覺審美經驗，又是另外一個擷取教材的原則。一般而言，目前學校視覺藝術教

22、育之主流仍然是以精緻美術為主 由於作者本身的專長為視覺藝術教育，因此於須專論各科目之內涵時，僅能討論視覺藝術教育，而無法及於音樂及表演藝術教學之內涵。，雖然對於多數的視覺藝術教師而言，這些精緻美術是他們以往進行美術專業學習時的主流，但事實上這些精緻美術與教師們的日常生活，或日常視覺審美經驗多半相關不大，但有趣的是，多數教師們仍習以這些精緻美術做為教學時的主要內容。換句話說，大多數教師們有將其專業生活視覺藝術教學，與其日常生活日常視覺審美，加以區分且壁壘分明的情況 (Duncum, 1999)。至於對學生而言，由於其缺乏像教師們一樣的專業視覺藝術學習背景，再加上這些精緻美術對大多數學生的日常生活

23、，或日常視覺審美經驗更是距離遙遠，自然難以收到良好的學習效果。我國學校視覺藝術教育常被詬病的的問題之一，即是其教學內容與學生的日常生活脫節（袁汝儀，民88）。事實上，在上述的情況下，視覺藝術教學的內容不僅與學生的日常生活脫節，同時也與教師的日常生活脫節。其結果是，視覺藝術教學的內容除難以激發學生的學習興趣外，更使教師困於所謂教學專業的象牙塔中，雖一方面苦惱於學生低落的學習意願，卻又一方面昧於自己的教學專業素養，而未及改變。因此，當九年一貫課程進行跨領域教學的統整時，也應強調教師自身專業素養與外在實際社會環境間的整合因此，當實施視覺文化統整課程，欲進行教材的選擇時，可以將前述的兩個方向做為擷取原

24、則。首先，教師暫時拋開其專業視覺藝術學習的主流精緻美術或其他專業美術，轉而審視自身生活中的視覺藝術主流日常視覺審美經驗，進而從中尋找期望能與學生分享的部分 此處行文時雖然以視覺藝術教師為主，然而，其他教學專長之藝術與人文教師亦可暫時拋開其專業藝術學習的主流音樂或其他表演藝術，轉而審視自身生活中的日常視覺審美經驗，進而從中尋找期望能與學生分享的部分。或者，其他教學專長之藝術與人文教師，亦可自本身專長領域設想，何種元素是日常生活中最常運用，且與其餘活動有緊密連結者，進而開發其餘統整課程的可能性。教師們可以自問：我覺得在我的日常視覺審美經驗中，我最想和我的學生分享的是什麼？為什麼？而我的學生對我的這

25、個視覺審美經驗的看法是什麼？我們對這個視覺審美經驗的看法一致嗎？為什麼？其次，教師進而拋開其自身的日常視覺審美經驗，轉而邀請學生分享其日常視覺審美經驗。由於教師與學生分屬不同的小文化圈，教師的日常視覺審美經驗決不等同於學生的日常視覺審美經驗。甚至，我們必須要有心理準備，正如Duncum(1999) 指出的，誠如教師對於自身所感興趣的事物（例如精緻美術或其他專業藝術）是專家一樣，每個學生對於其自身所感興趣的事物（例如流行文化、電腦遊戲、或音樂偶像等）也是專家，學生對於其所感興趣事物所具備的相關知識往往要比週遭的成人要來的專精的多。因此，當教師邀請學生分享其日常視覺審美經驗時，很可能主客易位，教學

26、真正相長。前述的過程表面看來似乎一團詳和，然而，必須注意的是，教師與學生分享彼此的日常視覺審美經驗並非教學活動的全部，在一團和氣的分享過程之後，緊接而來的則是更為重要的省察的部分。學者專家常提出，培育學生的文化素養是今日藝術教育當務之急，然而在產生文化素養之前，更重要的應是培養學生的文化省察素養。亦即，對於已存在之事物或現象的批判與省思能力的訓練。文化省察素養的培養，將有助於新事物或現象（亦即新文化現象）的蘊化成形。尤其，就我國國情而言，單一教條的教育方式行之有年，省察力或批判力的培育確有不足。因此，不單是學生，對於教師文化省察素養的培養亦屬重要。如前所述，每一個教師與學生都來自不同的小文化圈

27、（諸如教育背景、性別、年齡、族群等），因而架構了不同的視覺審美傾向（在此避免使用品味一詞，由於品味一詞有位階區分之嫌），而有著眼點各不相同的視覺審美經驗。對於自我或他人視覺審美經驗的分享及進而的省思，可以訓練個人的文化省察素養。當教師分享本身的日常視覺審美經驗時，可以藉著學生的回應自省對於自我視覺審美經驗取捨的原因，醒悟自身受到所在文化圈的培育或箝制，並反思未來，而這一個教師進行自我文化省察的過程正是一個給學生學習的寶貴例子。也就是說，當鼓勵學生分享其日常視覺審美經驗時，教師同樣要請學生自問：我覺得在我的日常視覺審美經驗中，我最想和我的老師和同學分享的是什麼？為什麼？而我的老師和同學對我的這個

28、視覺審美經驗的看法是什麼？我們對這個視覺審美經驗的看法一致嗎？為什麼？當然，日常視覺審美經驗絕非僅指美好正面的視覺經驗，再加上每個人所來自小文化圈的差異，教師與學生對於彼此所提供的日常視覺審美經驗，也許或有互相質疑或甚而不能認同的情況。因此，當實施視覺文化統整課程時，宜注意的兩個意涵即是省察己身的審美文化，以及包容他者的審美文化。當自問選擇分享自身審美經驗的原因，並接受所分享對象的回應時，可以藉機省察己身的文化審美觀。而當對他人提供的日常視覺審美經驗有所質疑時，應持包容的態度去了解對方的視覺審美經驗，並嘗試解讀對方的文化審美觀，詢問：為什麼他選擇這個視覺審美經驗？這個視覺審美經驗來自他日常生活

29、中的哪一個活動？為什麼我不能接受他的視覺審美經驗？他的這個視覺審美經驗和我的的衝突是什麼？我們該如何就這個視覺審美經驗進行妥協？甚至，可以再進而質疑，這些視覺審美經驗在我們社會環境中傳達著什麼樣的訊息？這些視覺審美經驗是社會中的主流嗎？誰塑造這些經驗？誰接受這些經驗？誰排斥這些經驗？為什麼？當然，站在課程實施的角度，除了以上的擷取原則之外，九年一貫教改課程綱要中亦提供了其他可以考慮的擷取教材之方向，如以學校本位或社區本位等的角度去選擇及設計教材。當實施視覺文化統整課程時，可從前一節所列出的視覺文化統整課程中，依據學校或社區所在地，由學校或甚至社區中的成員共同擷取學校或社區所共同有的視覺經驗，如

30、各類慶典、遊行、甚或某一靜態或動態、自然或人為的視覺現象做為課程。惟課程實施時仍可把握前述兩項意涵，分別進行己身（複數）審美文化的省察，以及包容他者的審美文化（視於此視覺審美經驗中，誰為他者而定）。另外，值得注意的是，在討論前述範疇時，亦可自其餘觀點去進行文化省察的工作，例如，查驗分析日常生活中視覺影像所涵具之顯在及潛在的性別議題，即是一個例子(參Carson & Pajaczkowska, 2001)。五、對視覺文化統整課程的可能批評本文的目的在嘗試提出以視覺文化做為九年一貫藝術與人文課程統整核心的可能性。然而，正如同歷來的視覺藝術教育思潮均有其盲點及未及之處一般，視覺文化的思潮亦有

31、應被質疑之處。尤其至目前為止，視覺文化的概念在視覺藝術教育中仍屬形成期，其做為學校課程的可行性究竟如何？會不會引發像前一波DBAE風潮時的課程革命，還是其僅只為一個概念的提出而已？尚難定論。於此，將對於視覺文化統整課程可能產生的質疑亦做一討論。首先，由於視覺文化的理論係源自後現代思潮，採用許多社會研究以及文化研究的觀點，亦可發現於其研究領域中將許多社會活動甚至文化現象囊括在內，乃有學者質疑過於強調社會或文化議題的結果，將會使視覺藝術教育有淪為社會學研究的附庸之嫌（Eisner, 1994; Stinespring, 2001)。Stinespring (2001) 進而指出，由於主張後現代思潮

32、學者的強力鼓吹，使得許多傳統視覺藝術的教學觀都被顛覆，導致許多視覺藝術教師放棄嚴肅的藝術創作（serious art making）教學。事實上，教育的初衷是默化學生的行為，使其與所處的社會有正向的互動關係；同時，視覺藝術的可貴性之一即是其能反映或批判創作者所處的時代，並且視覺藝術使我們的生活更加有味。（The visual arts help to make life worth living.）（Freedman, 2000）。若果如此，那麼，視覺藝術教育怎可以自外於社會的脈動呢？更何況，站在宏觀一些的角度，或是自九年一貫教改思潮的角度來看，如果視覺文化統整課程的實施確能默化學生的行為，使

33、其與所處的社會有正向的互動關係，那麼各學科略往後退一步，稍稍放棄一下自我的本位意識，或許也是值得的。再者，前一波視覺藝術教育思潮的論辯中，本質論與工具論的爭執言猶在耳。由於視覺文化的理論與社會學研究頗為相關，而其研究範圍中又包含許多實用性的視覺藝術類別與社會活動。論者或將質疑，視覺文化理論的提出是不是又將開啟一場為藝術而藝術，或為人生而藝術的老爭執？而Walker & Chaplin (1997)的視覺文化四領域是不是又是一個DBAE而已？其實，一個社會文化的傳承，本來就是疊架式的堆積，而不應是一個新思潮起來便打倒舊思潮的模式。沒有舊思潮做為堆肥，新思潮也無法茁壯。藝術活動的可貴即是其

34、具有多樣性的面貌，以及多元化的功能。同時，由於視覺文化的廣泛性與衍生特質，已跨越了本質論或工具論的窠臼，已無所謂爭執為藝術而藝術，或為人生而藝術的必要。至於視覺文化四領域是不是又是一個DBAE？事實上，視覺文化即是日常生活，本不該為此領域設限。提出Walker & Chaplin (1997)的視覺文化四領域，目的在將視覺文化統整課程之教學的可能領域具體化，以做為有意實施者之參考。其次，就具體實施面而言，師資素養將是實施視覺文化統整課程時所需面對的另一個質疑。首先，Stinespring (2001) 指出，視覺藝術教師放棄傳統嚴肅的藝術創作教學取向的結果，將再一次（前一次是自我表現性

35、取向教學的時代）使得視覺藝術教師的專業地位輕易地被其餘非視覺藝術專業教師所取代，而人人皆可教美術的夢靨將再浮現。至於Eisner（1994)則從另一個角度，質疑若以視覺文化為教學內容，則視覺藝術教師是否有足夠之素養，或有權利進行社會相關議題的教授？雖然於本文中強調，由於視覺藝術教師具有專業視覺藝術訓練，因此是實施視覺文化統整課程的重要人選。但不容否認的是，由於視覺文化強調日常的視覺審美經驗，的確容易令人忽略教師應具備相當視覺藝術專業訓練 事實上，由於視覺文化是新興的領域，過去所謂的視覺藝術專業訓練多半集中於精緻美術的部分，未必能敷實施視覺文化統整課程時的需要。然而，由於此一議題牽涉較廣，在此暫

36、時保留，不做太多討論。的前提。而當面對較具爭議性的社會議題時，是不是每位教師都能給予學生適當的輔導，也是一個必須考慮的因素。另外，由於視覺文化統整課程強調日常生活中的視覺審美經驗，視覺審美經驗對於視覺藝術教師而言較不陌生，至於其餘領域之教師，如音樂或表演藝術之教師則難臆測。因此，這些其他學科領域教師對視覺文化統整課程的接受與配合度如何，也是實施視覺文化統整課程的一項挑戰。更且，僅具有配合意願仍只是消極的作法，更積極的做法是應該使所有任教老師能不但接受更能熱愛所教授之教材。因為教學工作的性質特殊，不應勉強為之，若不相信或肯定其任教教材，如何能有教學熱誠？總之，若視覺文化統整課程確有實施的可能性，

37、則有關師資素養及教師教學信念的問題有賴師資培育機構及教育主管單位進行培育及把關的工作。最後，自目前為止，國內所見與視覺文化相關的理論多來自國外，尤其是以美國為主。在此情況下，於國內實施視覺文化統整課程時所可能面臨的另一個質疑，將是這些自外輸入的理論是否適用於我國？尤其文化一詞原本就具某些程度的地域特性，那麼，他山之石果然可以攻錯嗎？的確，雖然在視訊發達無遠弗屆的現在，某些流行文化由於其發源國以近乎霸權的手法將之傾銷各地，而幾乎令人忽略這些流行文化的地域特性。然而，我國許多藝術教育工作者仍提出建立本土藝術教育觀的疾呼（e.g. 趙惠玲，1995）。於此所要指出的是，視覺文化統整課程中的文化指的是

38、統稱的一個概念，而不是特定的現象。而前述之國外學者的視覺文化分類內容，於實際實施視覺文化統整課程時，國人宜參考此一分類架構，檢視我國社會現象，再進行建構我們自己的分類內容。另外，前文中強調，於實施視覺文化統整課程時，教師與學生應自各自的日常生活中擷取視覺審美經驗作為教學內容，此一作法之另一目的，即是期望藉此能逐漸釐清並累積我國本土的視覺文化統整課程。貳、我的兩個視覺審美經驗於本文中，強調視覺文化統整課程選擇教材的原則之一，是自教師自身的日常生活中擷取視覺審美經驗。並應把握省察己身的審美文化，以及包容他者的審美文化兩大意涵。於此提供作者從自身日常的視覺審美經驗中所擷取的兩個例子，前者是一位我國的

39、檳榔攤經營者，後者是一位國外的清潔工作者，兩者雖來自不同的文化背景，卻分別給予作者一省察己身的審美文化，以及包容他者的審美文化的機會，乃以這兩個故事為例子，提供實施視覺文化統整課程時，教師與學生雙方擷取教材時的參考。同時，由於這兩個故事中的主角，均對其工作環境自不同角度分別進行美化經營，因此，亦將之做為將藝術與人文課程的實施精神將藝術、文化、以及生活結合的鮮活實例。一、惠玲檳榔的故事在我 為使行文流暢，且由於此部份為作者個人自省部分，乃以第一人稱方式進行陳述。從小到大所接受的教育體系中，所接受到與檳榔相關的訊息均是負面的。我四周圍的人們，多數與我來自類似的小文化圈，對於檳榔相關視覺影像及其所衍

40、生之各式現象的態度、信念、以及價值觀 (參前述, 出自Duncum, 2001) 大致類似，也多持負面看法，例如：上等人不吃檳榔、吃檳榔有礙觀瞻、吃檳榔危害身體健康、檳榔濫植造成土石流、檳榔西施傷風敗俗也有性別歧視之嫌、以及檳榔攤的招貼及霓虹燈無格調而令人煩厭。令我察覺到或許應自另一個角度重新省視我的檳榔價值觀的原因，是在一次旅途中突然看到了一家與自己同名的惠玲檳榔攤，雖然自知名字普遍處處可見，但一向看慣了野貓檳榔、波斯貓檳榔，赫然在向來不以為然的檳榔攤上看到自己的名字，卻令人感受不同，似乎頓然使我對我自身認同（identity）的看法受到挑戰。我感到好奇，是不是有一個與我同名且同樣性別的的人

41、在經營此一行業？如果是，她為什麼要選擇這個社會評價並不理想的行業？同是惠玲，她對我的檳榔價值觀會有什麼看法？我是不是該從她的行業認知去省察我的檳榔價值觀？以下是我與惠玲檳榔的經營者惠玲小姐之間的對話摘錄。惠玲小姐是一位原住民，她父親早逝，自國中畢業後就在檳榔攤半工半讀，完成高中夜校的學業。對她來說，從事賣檳榔的工作是很自然的，因為她的母親就以一片檳榔園養大四個兒女。在與同為原住民的前夫離異後，帶著一個孩子的她便頂下這個檳榔攤。會以自己的名字命名，是因為以前在別的攤子打工時有一些熟主顧，她希望他們能來照顧她的生意。惠玲小姐知道吃檳榔不好，但因為要了解顧客喜歡的配料比例，所以她也吃檳榔。她說當電視

42、有報導吃檳榔的壞處時，有些顧客就會買少一點，但電視不報時，他們又恢復原來的消費量。她也知道每到颱風季新聞媒體就會報導濫植檳榔造成的土石流悲劇，但是，她也沒有辦法，也是很無奈的啦，她還是得繼續經營生計。一來不知還能做些什麼，二來她有些在工廠做工的同鄉還很羨慕她可以每天穿的漂漂亮亮的，賺的錢也多。所以，她沒有轉業的打算。惠玲小姐很喜歡她的工作，經營的頗有心得，也頗有成就感。她說她的手很巧，包的檳榔很漂亮，客人都很誇讚。檳榔包的好很重要，除了看的舒服，由於她的許多客人都是貨運司機，每天需要吃大量的檳榔以應付長時間的開車，如果檳榔包的不好，客人邊開車邊吃時檳榔就會鬆掉，很不方便，客人就會抱怨。她很注意

43、客人的感受，譬如說，她很注意衛生以及配料的調配，盡量使她的客人吃了不會嘴破。當貨運司機來買檳榔時，她會體貼的送上幾張面紙請他們擦擦汗，並泡杯咖啡讓他們提提神。相較於其他許多的檳榔攤，惠玲小姐的檳榔攤並不算太花俏，她裝了幾個閃亮的霓虹警示燈，這樣在晚上時，客人才會注意到她的攤子。怎麼選這些霓虹警示燈的呢？我自己選的，看便宜就好啦。惠玲小姐的檳榔攤佈置的蠻整齊乾淨，由於宗教的傾向，牆上掛著平安喜樂的字句。為了討個好彩頭，她擺了一棵發財樹，也擺著一瓶她媽媽用絲襪做成的手工花。她頗以會使用電腦而自傲，還用電腦打了一些語句貼在攤位上，例如，保持環境整潔，不要亂吐檳榔渣。為了收到效果，惠玲小姐特別準備了專

44、用的檳榔吐渣桶。她說：很多人都以為說原住民很髒，但其實我有潔癖。說到原住民的族群意識與身分認同，她說，我們原住民其實在外面很團結，像有很多原住民知道我在這裡開店，都特別開遠一點，來這裡跟我買，他們也會鼓勵我，說我很好，沒有走歪路，要我好好做，給原住民爭氣。但她的小孩從小在平地長大，已經和“你們的”小孩很像，回到山上時，他都不喜歡和山上的小孩玩。她的原住民身分有一點另她困擾的是，有些不好的客人，以為我們原住民小姐比較隨便，言語動作上就很過分。談到檳榔西施，惠玲小姐也請了一個小姐來幫忙，她沒有要求小姐穿的太辣，但也要穿上小可愛和裙子，而且也特別挑清秀一點的和嘴巴甜一點的，客人也不見得喜歡辣妹，他們

45、說辣妹攤的檳榔都比較少。再說，我的小孩看了電視上的報導，也會問我會不會穿成那樣。雖然檳榔西施的現象並不好，但是，沒辦法，生意競爭太激烈，有的客人又喜歡。那麼，關於上等人不吃檳榔的迷思呢？惠玲小姐覺得，上等人不吃？不會呀，那個縣議會的議長每次經過都會和我買兩百元的包葉仔，他喜歡吃包葉仔。想一想，她又補充，其實有很多大老闆都有吃欸，我也看過做老師的也有買來吃。至於她日常生活裡的藝術活動，惠玲小姐喜歡聽原住民歌手的歌，也學插花，每週一次。她也喜歡看電視，尤其是看娛樂新聞。她媽媽則喜歡唱歌，由於在山上的教堂幫忙過，她媽媽學會了彈鋼琴，也常彈給他們聽。那麼，會不會偶爾帶小朋友去文化中心或美術館走走呢？不

46、會欸。那對以前中學美術課或美術老師還有沒有印像？喜不喜歡美術課呢？她斬釘截鐵的說，我不喜歡畫畫。那記不記得以前的美術課上什麼呢？她很不好意思的說，對不起，我真的想不起來，大概就是畫畫啦，山上的教育比不上平地啦啊！我記得有畫過山地服啦，還有畫頭上帶的東西。雖然不喜歡畫畫，惠玲小姐倒是問我能不能幫她的店面畫一張畫，她可以把它掛起來，給客人欣賞。二、荷莉的故事荷莉女士（Mrs. Holly）是美國賓州州立大學（The Pennsylvania State University）的一個清潔工，她所負責的區域是該校一棟教學大樓Keller Building三至五樓的清潔工作。為了不影響學校白天的課程，此

47、地的清潔工多於每天傍晚約五點之後方開始工作。因此，若不常於晚間出沒於校園中，並不是常有機會遇到他們。第一次發現荷莉的存在是被她對於工作環境的營造所吸引，所謂的工作環境，最主要的即是指在每個樓層中均不可或缺的洗手間。雖然原本在此地上公用洗手間就不是一件令人感到難堪的事，因為此地的洗手間總是被整理的乾淨無氣味，並供應有不虞匱乏的衛生紙。然而，使用荷莉的洗手間，幾乎可以說是一件令人覺得賞心悅目且倍感期待的事，因為荷莉將每間屬於她的地盤的洗手間，都經營的頗為溫馨，並賦予使用者變化多端的視覺享受。荷莉將她的洗手間經營的非常人性化以及藝術化。首先，荷莉將每一間她所負責的洗手間都加以佈置，或自行設計主題或依

48、不同的節令特色隨時更換內容；由於男女洗手間及不同樓層的使用者相異，她將各洗手間的裝飾風格加以區隔。例如，二月十四日是西方的情人節（Valentines Day），荷莉將每一個洗手間都裝飾以各式的紅心圖案，其中男洗手間比女洗手間來的含蓄些；三樓由於多為大學部所使用，便被佈置的熱情的很，四樓是研究生的區域，其佈置便成熟沈穩些，五樓是大人物的辦公區域，風格則相對的莊重許多。情人節之後，是源自愛爾蘭的節日聖派翠克節（St. Patricks Day），綠色的酢漿草是這個節日的代表，於是荷莉的洗手間轉為一片綠意盎然。由於荷莉的佈置時常更換，造訪荷莉的洗手間成為一件值得期待的事。其次，由於此地氣候乾燥，許

49、多人習慣洗完手後以乳液潤手，體貼的荷莉自費準備不同香味的乳液置於洗手台上，提供喜好各不相同的需要者使用。感冒季節到了，有感於公家的衛生紙粗造了些，長期用來擤鼻涕會感到不舒適，荷莉特別放置了較柔軟的面紙，提供可憐的感冒患者一些窩心的照顧。總之，上荷莉的洗手間不但舒適愉快，還有備受關懷的感覺。除了洗手間之外，事實上，在荷莉所負責的清潔區域中，處處可感受到她對環境的用心營造，以及自然流露出來結合了普羅大眾審美趣味的幽默感。例如，如果地板濕滑，她會貼張漫畫，上面是一個渾身包裹著繃帶的人，提醒大家地滑小心摔跤；在各式垃圾桶前也常看到她口吻輕鬆，提醒大家垃圾分類的小告示。在默默欣賞荷莉的藝術創作一段時日後

50、，忍不住好奇，一個清潔工的薪水並不算高，是什麼因素促使荷莉自掏腰包且樂此不疲？隱藏在她的故事之後的人文精神是什麼？而她的故事對藝術教育又存在著什麼意義？以下即是在訪問荷莉時，她所自述的創作歷程。與荷莉的對話問：請問促使您開始這麼做的動機是什麼？荷莉：我在此地工作已經二十三年了，九年前，我開始覺得一成不變的工作環境真是乏味，於是我決定將我的個人特色帶進工作環境中，讓使用洗手間的人覺得心情愉快，感受到我的存在，與我有心靈上的交流，並且知道我關心他們的需要。你知道，其他的學校職員們多數都有自己的辦公室，他們可以在辦公室中懸掛小孩或寵物的照片啦等等，而清潔工是沒有自己的辦公室的，但是對我而言，這些洗手

51、間就是我的辦公室，既然我視這些洗手間為我的辦公室，我希望人們覺得我的辦公室是有趣的地方，我希望他們走進我的洗手間時覺得好像在家裡一樣溫暖、舒適，並在欣賞了我的佈置後會心微笑。事實上，當開始這麼做之後，我發現人們更尊重並愛護這個環境，我在工作上的負擔反而更加輕鬆。問：您的創作靈感來自哪裡呢？荷莉：遇到特殊節日時，我多半依照節日的特性來設計佈置主題。例如，現在是情人節，每一間洗手間都看起來很甜蜜啦。然而萬聖節（Halloween）的時候可不一樣，我希望膽子小一點的人必須要鼓足勇氣才敢進洗手間，但是當他們進來後會驚喜的發現有糖果正在等他們呢，這樣才有節日的氣氛嘛！非特殊假日的時候我就自己設計主題，事

52、實上，我也很歡迎大家給我意見，在每一年的暑假間，我都會發給在這幾個樓層工作的人一張意見表，問問大家在未來的一學年中希望在洗手間中看到那些裝飾主題？有一年，有一個人建議以魚作為主題，於是有一段時間我曾讓我的洗手間游滿了各式海底生物，當時我希望人們走進我的洗手間時覺得好似身處風景迷人的海灘，而不是一間無聊的廁所而已。總之，在日常生活中，我好像隨時都會想到該如何裝飾我的洗手間，當我看到任何新鮮的點子及有趣的事物時，我就會想該如何去應用它們。問：維持您這麼做的動力是什麼呢？荷莉：我喜歡我的工作，我喜歡做我自己，我喜歡我對工作的經營方式，一個人一生中有那麼多的時間要花在工作上，當然要想法子工作的愉快些。

53、當我在裝飾洗手間時，我覺得有一部份的我跑進那些裝飾中隨時和大家見面。我不喜歡像一般清潔工一樣沈默，或把自己隱藏起來，我喜歡告訴每個剛入學的新鮮人，我是荷莉，這裡是我負責的區域，要是有什麼需要儘管告訴我，要是不小心打翻了飲料也別擔心，我會儘快處理；如果你不喜歡我的裝飾風格，或是某些裝飾品和你的宗教信仰或文化背景有抵觸，也歡迎告訴我，我會特別注意。這裡的學生有許多是來自不同的國家，我從他們的身上學到許多相異的文化特色，我非常珍惜與他們的溝通。當許多人特別從其他的建築物跑來這裡參觀我的洗手間時；當有些人稱讚我的某一個想法很棒時；當我好久都沒有更換佈置，會有人跑來關心我是否生病了時，我想這就是維持我這

54、麼做的動力了。參、從惠玲檳榔與荷莉的例子看文化、生活、與藝術間的關係惠玲檳榔與荷莉的例子從某些層面而言並不相同，惠玲小姐雖然也用心經營她的工作環境，但其出發點中的大部分可能是以賺取更多收入為原則。相較之下，荷莉的情況似乎超然些，她完全以自娛娛人的心情美化其工作環境。然而，惠玲檳榔的例子也許可以反映一個較大族群（檳榔行業工作者及其消費族群）的視覺文化現象；而荷莉的例子也許僅反映了她個人的藝術創作觀及人文素養，或與其文化圈相同者的審美觀。當然，惠玲檳榔的例子還包含著台灣的社會價值觀以及自然生態保育的議題；而荷莉的例子則包含了東西方文化差異或甚至隔閡的議題，但就實施視覺文化課程的角度而言，惠玲檳榔與

55、荷莉的例子則均反映了某個族群對某些視覺影像的態度、信念、以及價值觀 (參前述, 出自Duncum, 2001)，而具有提出與人分享並進而省思自我的價值。若單以與視覺藝術教育的關係而言，惠玲檳榔的例子顯然與視覺藝術距離較遠，也如同Eisner (1994) 所擔心的，似乎其與社會學研究的關係密切於與視覺藝術教育間的關係。但是，惠玲檳榔的例子卻突顯了來自不同文化圈的個體（作者與其文化圈的成員和惠玲等檳榔行業工作者及其消費族群）對於同一視覺文化現象價值觀上的差異及衝突，而進而提供了作者與其文化圈的成員一個省察自身文化審美價值觀，並包容他者文化審美價值觀的機會。同時，惠玲檳榔的例子所包含的台灣社會價值

56、觀以及自然生態保育的議題也切合九年一貫教改思潮中所強調的相關議題。例如，可以從惠玲檳榔的例子進而審視在多數電子媒體上，當傳達同屬對台灣自然環境生態戕害的高官貴人打高爾夫球之視覺影像與檳榔相關之視覺影像時，是否有將兩者位階化的暗示？總之，正如Duncum (1999) 所提醒的，當面對類似惠玲檳榔的例子時，視覺藝術教育工作者應自省是否真的能樂於參與並欣賞來自另一個與自己截然不同文化族群的視覺文化以及其樂在其中的視覺審美經驗。而另一個思考層面是，儘管作者無法因為與惠玲小姐的接觸，而改變自己對於檳榔相關視覺影像或文化現象的審美價值觀，但這個與他者親身接觸的例子，則使作者能從更人文關懷的角度去省察相關

57、議題。至於荷莉的例子，由於其確切的藝術創作行為，因此與視覺藝術教育間的關係密切。但是，荷莉的藝術創作顯然不符合Stinespring (2001)所謂嚴肅的藝術創作的標準。然而，如前所述，九年一貫藝術與人文課程至為強調藝術、文化、以及生活的結合，明訂藝術涵養、生活藝術、及人文素養為課程發展之基本理念。以此實施精神而言，荷莉的例子正是一個將藝術，文化，以及生活結合的成功例子。她很自然的將她的文化觀（例如對其所屬文化中各個節日的認同與瞭解、對不同文化族群的關懷等），與她的藝術觀及日常生活密切的結合在一起。回想我們，教室佈置自小做到大，常常僅是幾個具有所謂藝術天賦同學的專責，這樣的藝術教育訓練有多少

58、能反映在個人的生活中？而又有多少能反映在自己與他人可以溝通並共享的工作環境中呢？當然，於解讀荷莉的例子時，尚須留心的是，由於東西方文化的差異與隔閡，很可能造成來自東方文化圈的一方 (作者)，由於對西方文化的模糊了解，而產生了自以為是的過度審美體驗。儘管在某些層面上有些不同，惠玲檳榔與荷莉的例子同時也具有一些共同的或值得注意的性質，並與視覺文化統整課程的內涵有所相關。首先，惠玲檳榔與荷莉的例子暗示了將傳統視覺藝術教育及藝術創作活動重新定位的需要。也就是說，除卻探討藝術活動的定義與目的是什麼，以及藝術教育的範圍與功能如何之外，另一個當務之急或許是應自就學者的角度來檢核過往視覺藝術教育的成效。以惠玲檳榔的例子來看，惠玲小姐坦承她從來不喜歡美術課，而她印象中的美術課就是畫畫而已，但她對廣泛定義下的藝術