现行课程的的主要优势和问题

1、一、 简答1、 现行课程的的主要优势和问题优势问题知识技能解题能力勤奋与刻苦实践能力创造性情感体验与自尊自信人生观与价值观 2、 各国课程改革的主要趋势？1) 调整培养目标：使新一代国民具有适应二十一世纪社会、科技、经济发展所必备的素质。2) 课程内容（教材）：进一步关注学生经验，反映社会、科技最新进展，满足学生多样化发展的需要。3) 改变人才培养模式：实现学生学习方式的根本变革，使现在的学生成为未来社会具有国际竞争力的公民。4) 发挥评价在促进学生潜能、个性、创造性等方面发展的作用，使每一个学生具有自信心和持续发展的能力。3、 我国课程改革的目标？1) 改变课程过于注重知识传授的倾向，强调形

2、成积极主动的学习态度，使获得知识与技能的过程成为学会学习和形成正确价值观的过程。 2) 改变课程结构过于强调学科本位、科目过多和缺乏整合的现状，九年一贯整体设计课程门类和课时比例、设置综合课程、适应不同地区和学生发展的需求，体现课程结构的均衡性、综合性和选择性。3) 改变课程内容繁、难、偏、旧和过于注重书本知识的现状，加强课程内容与学生生活以及现代社会、科技发展的联系，关注学生的学习兴趣和经验，精选终身学习必备的基础知识和技能。4) 改变过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状，倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力，以及交

3、流与合作的能力。5) 改变过分强调评价的甄别与选拔的功能，发挥评价促进学生发展、教师提高和改进教学实践的功能。4、教育心理学内容体系变化的发展历程1) 传统教育心理学的内容体系的初步确立：19131914年人的本性，学习心理和个体差异及其原因。2) 教育心理学内容的扩充：20世纪50年代；20年代儿童心理学和心理测量；30年代学科心理学；40年代社会适应和心理卫生；5060年代程序教学和机器教学。3) 认知观教教学育心理学内容体系的确立。60年代以后奥苏伯尔(D. P. Ausubel)，有意义学习的本质；加涅（R. M. Gagne），不同学习类型的内外条件。1978年格拉塞（R. Glas

4、er）教学心理学进展；4) 教育心理学内容体系的综合化趋势。第二章5、为什么桑代克教育心理学成为教心诞生的标志1) 首先，桑代克为教育心理学设定了研究范围，勾画出了教育心理学的基本框架。 2) 第二，桑代克主张用实验和测量的方法来研究教育心理学并积极地把心理学的知识应用到教育实际中来解决教育问题。 3) 最后，桑代克的学习理论和学习三大定律不仅对行为主义学习理论影响很大，时止今日仍然是重要的学习理论之一 。6. 发展中存在的主要问题1) 对研究对象的认识观点分歧，见仁见智2) 对研究内容的把握缺乏系统性和稳定性3) 教育心理学的学科性质和地位作用的定位模糊4) 研究方法的科学性、独特性和创新性

5、不明显5) 对教与学实践的直接指导作用不显著7. 教育心理学发展的基本趋势1) 在研究取向上，从行为范式、认知范式转向情景范式转变2) 在研究内容上，教与学并重，认知与非认知并举，传统领域与新领域互补。3) 在研究思路上，认知观和人本观的统一，分析观和整体观的结合。4) 在学科体系上，从庞杂、零散逐渐转向系统、整合、完善。5) 在研究方法上，注重分析与综合、量性和质性、现代化与生态化、人文精神与科学精神。8、J.Piaget理论的教育含义？（理论上的启发性 方法上的实用性）1) 按照儿童认知发展的年龄特点进行知识教学2) 注重儿童认知能力发展，培养自主求知能力3) 强调学习是积极主动的建构过程

6、，重视活动（动作）的作用9、教育应用1) 最近发展区的价值：中等难度，适时教学，动态评价2) 支架式教学(scaffolding)3) Scaffolding is assistance that allows students to complete tasks they cant complete independently (D, Wood, Bruner, & Ross,1976)4) 合作学习与情景学习5) 活动的价值：做中学，质性评价10、心理社会发展理论的教育价值1) 发展过程危机重重，自我成长不易自我需求社会现实发展危机儿童中心主义（顺其自然）社会文化中心主义（按社会需

7、要严格训练）教育的功能不是避免危机，而是化解危机例如：勤奋感确立，同一性建立2) 教育是发展的助力或阻力对儿童实施教育容易实施适当的教育却很困难（成人中心）（因材施教）人生发展8 阶段中，儿童青少年时期占5 阶段，而此时正是接受教育的时期。 （信任自主主动勤奋整合）3) 心理社会发展与全人教育心理社会发展的结果（危机化解危机留存）以行为方式表现发展危机大多与知识学习的成功或失败有关，并伴随有情感的反应教育与发展危机的关系：阻力助力11. 科尔伯格道德发展理论的教育价值1) 道德发展水平与思维水平密切相关2) 加强道德认识的教育（晓之以理）3) 道德教育必须由他律（既定规范）自律（自由行为）4)

8、 道德教育必须循序渐进（不能越级），并让学生充分讨论，以便自行得出结论5) 道德认知道德行为（情感）12. 学习理论主要解答的问题：1) 学习的结果：学习要使有机体形成什么2) 学习的过程: 为了实现学习的结果，有机体进行什么样的加工活动3) 学习的规律与条件:为了顺利进行学习的加工活动形成特定的结果所需要的条件 13. 联结派学习理论主要观点：1) 关于学习结果：学习是使有机体形成了联结2) 关于学习过程：学习过程是刺激与反应建立联系的过程3) 学习规律与条件:注重学习的外部条件尤其是外在的动力性条件，忽略了有机体内部条件尤其是信息性条件 14. 认知学习理论主要观点：1) 关于学习结果：学

9、习是使有机体形成反映整体联系与关系的认知结构2) 关于学习过程：学习过程是积极主动进行的复杂的信息加工活动过程3) 学习规律与条件:注重学习的内部条件包括主动性、内部动机与内部认知性条件包括过去经验、智力等15. 经典条件反射与操作条件反射的比较经典条件反射与操作条件反射的相同点：1) 两者的实质都是刺激与反应联结的形成；2) 两种条件反射形成的关键都是需要通过强化；3) 有关条件反射的一些基本规律对两者都起作用，如消退、恢复、强化、分化和高级反射等。经典条件反射和操作条件反射的区别：1) 就条件反射产生的实质，即刺激与反应之间的关系看，经典条件反射为刺激代替反射，即反射之所以形成，是条件刺激

10、代替了无条件刺激。因此，经典条件反射中条件刺激(CS)、无条件刺激(UCS)及反应(R)三者总是UCS在前而R在后。操作条件反射中三者的顺序不同，总是R在前UCS在后，因此被称为刺激反应的学习。2) 从个体反应的性质看，经典条件反射中的条件反射与无条件反射极其相似(例如都是分泌唾液)；但在操作条件反射中，这两种反射却截然不同，如在斯金纳箱中的白鼠，条件反射是按杠杆，而无条件反射却是吃食物。3) 从条件反射的发生看，经典条件反射中条件反射是诱发性的行为，而操作条件反射中的条件反射则属自发性行为；前者是被动的，所以被称为反应性行为，后者是主动的，所以又被称为操作行为。 16. 程序教学的步骤1)

11、确定学生的起点与终点行为（目标）2) 将教材内容分成许多小单元，按逻辑程序排列成由易到难的许多层次3) 确定每个问题的正确答案，第一个问题的答案是第二个问题的基础4) 学生积极反应5) 核对反应（强化）17.建构主义学习理论的主要观点1.关于学习过程 1) 建构主义认为，学习是学习者主动地建构内部心理表征的过程。学习者不是被动地接受外来信息，而是主动地进行选择加工，学习者不是从同一背景出发，而是从不同背景、角度出发，教师不是统一引导，完成同样的加工活动，而是在教师和他人的协助下，通过有独特的信息加工活动，建构自己的意义的过程。这一建构过程不是传统认知派的社会建构过程，而是一个个人建构的过程，建

12、构起对现实世界的意义。2) 对学习过程的理解方面，与传统认知主义学习理论相比，建构主义强调了这个过程的独特性与双向建构性。3) 与认知主义学习理论一样，建构主义也认为学习是学习者进行复杂的信息加工活动过程，两者主要分歧在于，学生在学习过程所进行的信息加工活动是否一致。 4) 建构主义认为，学习过程同时包含两方面的建构：ª 对新信息的理解是通过运用已有经验，超越所提供的新信息而建构的；ª 从记忆系统中所提取的信息本身，也要按具体情况进行建构，而不单是提取。所以，“建构一方面是对新信息的意义的建构，同时又包含对原有经验的改造和重组。”这种双向建构意义的学习，使学习者得到更为灵活

13、的知识。2.关于学习结果 1) 首先，从性质上看，传统的认知主义与联结派学习理论在知识的问题上都持客观主义的立场，认为知识是客观的、是对客观世界的反映。认知主义认为存在着有关世界的可靠知识。由于客体的基本特征是可知的和相对不变的，所以知识是稳定的。世界是真实的，是具有结构的，因此学习者可以建立有关世界结构的模式。 建构主义却认为，知识并不是对现实的准确表征，它只是一种解释、一种假设，它并不是问题的最终答案，相反，它会随着人类的进步而不断地被“革命”掉，并随之出现新的假设；而且知识并不能精确地概括世界的法则，在具体问题中需要针对具体情境进行再创造。2) 其次，从获得的认知结构的过程上看，传统认知

14、派学习理论认为，学习的结果是形成认知结构，它是高度结构化的知识，是按概括水平高低层次排列的。然而，建构主义认为，知识结构不是加涅所指的直线结构或如布鲁纳、奥苏贝尔等人所提倡的层次结构，而是围绕关键概念而建构起来的网络结构的知识，既包括结构性知识，也包括非结构性知识，学习结果应是建构结构性与非结构性知识意义的表征。3) 该理论认为，学习可以分为低级学习和高级学习。低级学习属于结构良好领域，要求学生懂得概念、原理、技能等，所包含的原理是单一的，角度是一致的，此类学习也叫非情境化的或去情境化的学习。高级学习属于结构不良领域，每个任务都包含复杂的概念，各种原理与概念的相互作用很不一样，是非结构化的、情

15、境性的学习。在此领域，直线结构或层次结构已无能为力。建构主义认为学习应是抽象与具体、结构与非结构、情境与非情境的结合。18. 建构主义、认知主义与行为主义教师角色、知识本质、学生角色的比较理论基础行为主义信息加工理论认知建构主义社会建构主义知识的本质普遍的、客观的、固定的（独立于学习者之外的）普遍的、客观的（受学习者先前经验影响独立建构的、客观的（取决于个体的智力发展）社会建构的、主观的（在认识者之间传播的）教师角色传授者管理者促进者合作者学生角色转换台计算机缺乏经验的科学家学徒19. 陈述性知识的教学过程1) 引起与维持注意；告知教学目标（注意与预期） 2) 提示学生回忆与巩固原有知识 （激

16、活原有知识）3) 呈现经过组织的新信息 （选择性知觉 ） 4) 阐明新旧知识的各种关系，促进新知识的理解（新旧知识相互作用） 5) 指导学生复习与记忆策略 （认知结构的改组或重建） 6) 测量与评价认知结构的特征（根据需要检索信息，提取与建构）20. 智慧技能的形成的标志ª 智力技能的对象脱离了支持物ª 智力技能的进程压缩ª 智力技能应用的高效率21动作技能形成的标志1) 动作自动化2) 能利用细微的线索3) 动觉反馈作用增强4) 形成运动程序的记忆图式5) 在不利条件下能维持正常操作水平22. 程序性知识的教学过程1) 引起与维持注意；告知教学目标 （注意与预期

17、）2) 提示学生回忆与巩固原有知识 （激活原有知识 3) 呈现经过组织的新信息 （选择性知觉 ） 4) 阐明新旧知识的各种关系，促进新知识的理解（新旧知识相互作用）。5) 指引学生反应，提供反馈与纠正 （经变式练习，命题转化为产生式系统） 6) 提供技能运用情境，促进迁移 （一旦条件满足，行动能自动执行 ）7) 23. 艾森伯格的亲社会道德理论艾森伯格设计出亲社会道德两难情境，特点是一个人必须在满足自己的愿望、需要与满足他人的愿望、需要之间做出选择。亲社会道德推理的发展经历五个阶段：享乐主义、自我关注的推理®需要取向的推理 ®赞许和人际取向、定型取向的推理®移情推

18、理®深度内化推理23.价值观辨析理论基本观点：人的价值观念开始时混沌一片，不能清醒地意识到，因而难以指导行动，必须经过一步步的辨别和分析，才能形成清晰的价值观念并指导自己的道德行动。通过价值观辨析的策略可以促进学生品德发展的。个体只有从头至尾地完成这一过程，才能说他真正确信并具有某种价值观。选择价值观辨析过程是一个赋值过程，包括三个阶段七个子过程。1选择（1）自由地选择；（2）从可选择的范围内选择；（3）对每一可选择途径的后果加以充分考虑之后选择；2赞赏（4）喜爱这一选择并感到满足；（5）愿意公开承认这一选择；3行动（6）按这一选择行事；（7）作为一种生活方式加以重复。24. 吉利根

19、的关怀道德理论（1）在道德判断和推理中存在公正和关怀两种典型的道德取向，女性是典型的关怀取向，男性是典型的公正取向；（2）男性更重视诸如公平和尊重他人权利这样的抽象、理性的道德原则，而女性看待道德时，倾向于更加关注人类的幸福；（3）女性关怀道德的发展具有自己的特点，它一般要经过自我生存定向、善良、非暴力道德三个发展水平。吉利根的关怀道德取向理论，在一定程度上揭示了道德发展的性别差异25. 小组道德讨论的具体步骤1) 安排分组：包括道德发展水平不同阶段的学生，8-12人。2) 选择道德两难故事3) 引发良好的心向：说明意义、讨论规则等4) 呈现两难故事5) 引导讨论：引发“失衡”和“冲突”6)

20、讨论结束后的工作 每周一次，连续6-10次。26. 学习策略教学的注意事项1) 策略教学与学科教学相结合2) 认知策略与元认知策略相结合3) 学习策略教学与动机、自我效能的培养相结合4) 提供足够的练习与反馈27. 表现目标与掌握目标的比较 掌握目标表现目标学习的目标学习新东西、进步高等级、证明能力 满意的根据进步、挑战、掌握 最小能力、比别人好评价的标准自定的标准 ，与自己比社会比较 能力概念增加、随努力提高固定不变的对努力的看法掌握知识、提高能力的必要途径 能力低的表现 对错误的看法信息、部分学习过程 失败、缺乏能力 教师的取向学生如何学习学生如何展示成绩老师的作用提供帮助、促进

21、学习 监督和评判 成败归因努力和方法 能力 失败时的情绪积极，中等程度的焦虑 高焦虑，羞耻沮丧 遇到困难的反应高坚持性 低坚持性 对任务的选择 有挑战性的 较少挑战性的 学习策略有效、深度的、理解 表浅、以记忆为主 28. 教学理论与相关理论的关系1.教学理论与学习理论、发展理论的关系教与学是教学过程中可分的两个基本方面，教学理论和学习理论是相对独立的，教学理论既不是对学习理论的补充也不是学习理论的推演；学习理论和发展理论是描述性的，教学理论是处方性的；都是教育心理学学科理论的重要组成部分。2.教学理论与课程理论的关系第一，课程与教学虽然有关联，但又是各不相同的两个研究领域。课程强调每一个学生

22、及其学习的范围(知识或活动或经验)，教学强调教师的行为(教授或对话或导游)。第二，课程与教学肯定存在着相互依存的交叉关系而且这种交叉不仅仅是平面的、单向的。第三，课程与教学虽是可以进行分开研究与分析的领域，但是可能在相互独立的情况下各自运作。第四，鉴于课以与教学有着胎联式的关系“课程一教学”一词也已经被人们接受且被广泛采用。29. 程序教学的基本原则： 1) 小步子呈现原则 2) 积极反应原则 3) 及时反馈原则 4) 自定步调原则 5) 低错误率原则 30. 凯勒(F. S. Keller)的个别化教学系统（PSI）1) 详细的课程计划（20 个单元，目标，参考资料等） 2) 自定进度 3)

23、 掌握（90 ） 4) 学生相互辅导 5) 指导 6) 自由式讲课31. 简评邵瑞珍和皮连生现代教学过程模型六步骤三阶段教学模型邵瑞珍和皮连生根据信息加工模型、广义的知识学习阶段和分类模型提出来的14为第一阶段：解决新知识的理解问题5为知识的巩固和转化6知识的应用阶段与传统教学模式的区别： 传统着眼于教师的行为，现代着眼于师生双边活动 传统没有知识分类的思想；现代的左边代表陈述性知识，右边代表程序性知识的学习 32.认知灵活性理论的主要观点1) 美国学者斯皮罗(R. J. Spiro，1988）2) 认知灵活性理论是一种以案例为基础的学习理论，所关注的是复杂知识的获得与迁移问题。3) 认知灵活性就是指学习者通过多种方式同时建构自己的知识，以便在情境发生根本变化时能作出适应的反应。4) 理解就是超越所呈现的信息5) 新旧知识的双向建构过程6) 保持认知灵活性7) “以多种方式随时重构自己