以现象学角度观看国民小学教科书的课程设计

1、以現象學角度觀看國民小學教科書的課程設計 -以翰林版生活課本二上第1單元為例 永光國小教師 生活課程輔導團專任輔導員江建勳壹、前言 德國哲學家胡賽爾（Husserl）原創的現象學（Phenomenology），初始是針對哲學受到科學發展的影響之反思，其企圖回復到以人為本的論述，至21世紀的現代卻廣受應用，例如建築學、教育學、臨床心理學、社會學等，本文即以教育領域，引用現象學的觀點，試圖將胡賽爾的現象學，導入分析教科書的課程設計，藉由現象學的分析方法，期能釐出課程設計的優點和缺失，並試圖改善和轉化教科書的課程內容，以提升教學現場的學習效果和學生的學習動機。貳、現象學的緣起與內涵一、現象學的緣起

2、現象學的創始者是德國的哲學家胡賽爾，發端於20世紀初，胡賽爾先後任職於德國哈勒大學（The university of Halle）擔任研究員，哥廷根（Gottingen）大學及弗萊堡（Freiburg）大學擔任教授，西元1928年於弗萊堡大學退休，其著作邏輯研究是現象學的原創之始，胡賽爾認為外在世界的理性並非這個人類世界的建構者，人類世界的現象是由人的理性心靈建造的，人類心靈的作用呈現出各種現象，其反思當時的哲學發展，批評因科學進步所衍生實證主義與唯物思考的哲學思想，他認為人的心靈並非只是被動的刺激的產物（吳汝鈞，2001；高淑清，2000；劉家蓁，2003：蔡美麗，1999；Hebert,

3、 S.，王炳文、張金言譯，1995；Moran, D.，蔡錚雲譯，2005；Robert, S.，李維倫譯，2004）。 胡賽爾的現象學可分三個時期，第一期是西元1900年以前階段，是前現象學時期；第二期是西元1901年至1913年階段，為現象學前期；西元1913年以後則是現象學後期，前二期的現象學在批評19世紀各種經驗論的心理主義，胡賽爾的現象學儼然已成為哲學的另一新的流派（Robert, S.，李維倫譯，2004）。二、現象學的意涵 現象學的目的是揭示人的意向性、意識和人的生活世界的基本結構，要使潛藏在研究對象之中的特質忠實的呈現出來，亦即忠實於現象，不帶有研究者（觀察者）的偏見和推裡，沒

4、有研究者（觀察者）的情感和喜好，讓事物的本貌自然顯現出來，研究者（觀察者）不作理性分析，不對事物作任何增刪和解釋，只是忠實的讓事物本身自己說話，做到不增不減的描述事物，而事物本身的特質有顯現和不顯現兩方面，此哲學思維的效應作用，衍生了以後詮釋學與結構論的產生（吳汝鈞，2001；高淑清，2000；劉家蓁，2003：蔡美麗，1999；Hebert, S.，王炳文、張金言譯，1995；Moran, D.，蔡錚雲譯，2005；Robert, S.，李維倫譯，2004）。現象學對100年後的現代仍造成重要的影響，應用在教育領域而言，如教育政策的觀察，教育問題的發現，課程與教材的分析，以及教學現場的觀察描

5、述，都具有重大的貢獻。參、現象學的分析方法 現象學經常以三個形式結構分析事物，即部分與整體（parts and wholes）；同一與多重（identity and manifold）；及顯現與不顯現（presence and absence）（吳汝鈞，2001；高淑清，2000；劉家蓁，2003：蔡美麗，1999；Hebert, S.，王炳文、張金言譯，1995；Moran, D.，蔡錚雲譯，2005；Robert, S.，李維倫譯，2004），茲述於下：一、部分與整體 整體可以分析出片段（pieces）與環節（moments）兩個部份，片段可以獨立呈現，可以從整體中脫離出來，它可以不靠整體

6、而自己存在，當一個片段與其整體分離，它就自成一個整體，例如：一棵植物和它的果實，當果實掉下或被摘下時，果實便脫離植物的整體而自成一個整體；又如軍陣中的士兵，當他脫離整個排班，仍能個別執行作戰任務，這是片段的特色。 環節則是無法脫離其所屬的整體而單獨呈現的部份，亦即它們無法被抽出，換句話說，環節是非獨立部份，例如：視覺無法脫離眼睛而獨立呈現；又如音高或音低無法字聲音中脫離出來，環節不論在什麼情況下被經驗到，都是搭合其他的環節呈現，它們都是以與其他部份組合在一起的方式存在。二、同一與多重 同一與多重有兩種角度面向，其中一種角度面向是不同角度觀察顯現的不同結果，卻呈現同一個事物，例如：從不同角度描繪

7、寫生靜物，其描繪的光影變化，顏色和明暗情形，以及描繪結果也因而不同，但其觀察的標的物卻是同一件。又如書本在桌子上和桌子上有一本書，以及The book is on the desk，三個不同的表達方式，確呈現同一個意義，同一個事實或訊息，其意義是同一個事實可以由多重的方式表達，但事實本身並不等同於各個表達的形式，亦即在多重表達形式之中與背後（within and yet behind）的同一者。 另一種面向是主體際性帶來的多重可能，亦即同一事物，因不同的時間與地點，以及不同的面、面向與輪廓，所顯現出來的情形則不一樣，例如：哈利波特的暢銷書，因行銷到世界各地，而呈現不同國家不同語言文字的翻譯，但

8、本質是同一本書的敘述內容。三、顯現與不顯現 顯現是研究（觀察）的對象具體顯現在意向人的面前，亦即經驗到在場顯現的事物，此是滿實的意向，例如：阿里山之旅，意向者經驗到阿里山的櫻花和小火車的情況，也經驗到阿里山的神木群和山葵的植物形狀，此經驗是滿實的，是具體的。 不顯現是研究（觀察）的對象是不明顯或不存在的，其不向當時意向它的人呈現出來，其是空虛的意向，例如：由介紹美國的旅遊雜誌裡，描述的大峽谷風貌，意向者藉由圖片及文字的導引，想像著文字裡敘述的感覺，大峽谷的地貌藉著圖片印照在意向者的心像裡，此時大峽谷的經驗不顯現在意向者面前，此經驗即是空虛的意向。肆、以現向學的角度觀看教科書的課程設計 在引用現

9、象學的分析方法，觀看教科書的課程設計之前，先分析翰林版二上第1單元影子變變變的生活課程設計以及其教學流程，以作為觀看的素材。一、翰林版教科書的課程設計 經分析該課程的設計，其架構分析如圖1。影子變變變活動一活動三活動二影子的形狀陽光和影子影子戲表演介紹夸父追日的故事在什麼地方可以看到影子哪些情況下可以看到影子影子戲表演夸父追日的故事歌舞太陽的民歌不同的物體它們的影子會一樣嗎？移動身體觀察影子的改變排列組合物品成造形的影子影子的位置和太陽的關係踩影子遊戲配合影子跟著我的歌曲觀察和討論不同的時間影子的變化音樂教學時辰之舞圖1 翰林版二上第1單元生活課程教科書的課程設計架構資料來源：分析自翰林版生活

10、課程教科書（2009），二上第1單元：影子變變變。 台北：書局股份有限公司。 茲以現象學的分析形式，觀看上述的課程設計（一）以部分與整體觀看 在該課程架構裡，活動一：陽光與影子底下的教學活動中，歌舞太陽的四川民歌，以及最後的音樂教學時辰之舞，用時辰之舞來說明人的心情會隨著清晨、午後及傍晚不同的時間而改變，此二個教學活動，明顯的是整體的片段部份，因其可獨立出來，而非整體貫連的環節，可以看出此二部份，是將藝術與人文拼湊在生活課程裡，是附屬的教學活動，而非統整的課程。（二）以同一與多重觀看 在該課程設計裡，活動一：陽光與影子底下的教學活動中，在什麼地方可以看到影子，以及活動二：影子的形狀底下的教學活

11、動中，哪些情況下可以看到影子兩個教學活動，在兩個不同的活動面向裡，顯現其具有多重的情形，因其呈現同一個學習性質，因此兩個教學活動可以考慮融併一起。（三）以顯現與不顯現觀看 在課程設計裡，活動一：陽光與影子底下的教學活動中，歌舞太陽的四川民歌，及活動三：影子戲表演底下的教學活動中，介紹夸父追日的故事及影子戲表演夸父追日的故事的教學活動，其中太陽這首歌曲及意境，是中國大陸四川的民歌，對一、二年級的兒童而言，要體會遙遠未去過的四川印象，來學習這首曲子的意境，顯然兒童所學習的是虛空的意向，另外，介紹夸父追日的故事及影子戲表演夸父追日的故事，神話本身即是一種想像，藉著想像的故事再去表演出來，對兒童而言則

12、又是虛空的意向，國小低年級兒童的學習經驗，最好是可經驗或經驗到的事物，此學習所得才是滿實的意向。 從現象學的分析方法，觀看了上述教科書的課程設計後，發現上述該審查合格版本的課程設計，優點是活動一至活動三的順序，依循著具體至半具體的編輯流程，符合螺旋課程的理念，且與影子變變變的學習單元主題緊密搭合；三個活動構成的課程架構具有整體性，亦具有環節的連結；三個活動間未有多重的現象；活動一與活動二是滿實的學習活動，顯見其設計的理念及架構已達教育應有的水準，但各個活動底下的若干教學活動，卻仍有些許待改善以更臻完美之處，例如兩個不同活動意義底下，卻有同一性質的教學活動；有的活動底下的教學活動是屬於片段而非環

13、節；以及有些教學活動的內容，對低年級兒童而言是虛空的意向等。因此，針對上述缺失，筆者將該課程設計及教學流程予以轉化改編，期使轉化後的課程設計，對兒童的學習效果能有所提升。伍、課程設計的轉化 根據上述的分析情形，茲將該版本此單元的課程設計及教學活動，試作改編為如下的編排。 一、轉化後的課程設計： 筆者將該單元設計轉化改編成課程設計的架構如圖2。影子變變變活動一活動二活動三影子的形狀陽光和影子影子戲表演影子動物園哪些情況下可以看到影子移動身體觀察影子的改變影子的位置和太陽的關係影子動物園的故事不同的物體它們的影子會一樣嗎？觀察和討論不同的時間影子的變化排列組合物品成造形的影子影子的圖畫藝術踩影子遊

14、戲配合影子跟著我的歌曲圖2 轉化後的課程設計資料來源：筆者自行繪製二、轉化後的課程設計說明 轉化後的課程設計將活動一：陽光與影子底下的教學活動中，在什麼地方可以看到影子，以及活動二：影子的形狀底下的教學活動中，哪些情況下可以看到影子兩個教學活動融併為同一教學活動，讓教學活動的性質同一性；以及將活動一：陽光與影子底下的教學活動中，歌舞太陽的四川民歌，及活動三：影子戲表演底下的教學活動中，介紹夸父追日的故事及影子戲表演夸父追日的故事兩個教學活動刪除，活動三：影子戲表演底下的教學活動，則改為影子動物園及影子動物園的故事 的教學活動，讓兒童用自己的雙手，自由發揮創意成動物造型、動作或其它創意造形影子，

15、並自己為其命名，活動完之後，讓各組兒童用該自創影子，自由發揮創意編成動物園的故事，並表演出來和同學分享，讓兒童的學習活動是滿實的經驗。 此外，將活動一：陽光與影子底下的教學活動中，移動身體觀察影子的改變和踩影子遊戲配合影子跟著我的歌曲的教學活動，移至活動二：影子的形狀底下的教學活動，如此則活動二底下的教學活動脈絡相連成為環節，且與音樂教學自然的結合；再者，將活動一：陽光與影子底下的音樂教學時辰之舞的教學活動刪除，改為影子的圖畫藝術 的教學活動，讓兒童自由發揮創意造型的影子，並將該影子描繪在圖畫紙裡自由著色和命名，如此可自然的結合藝術與人文的教學，且與活動一：陽光與影子底下的教學活動有環節的效應和滿實的學習經驗。陸、結論與建議 善於教學的教師，會將教科書視為教學的參考資料，並調整改變教科書的內容或編排順序，目的是因時及因地制宜，讓教學內容契合兒童當地的生活情境，兒童的學習內容才是滿實的意向。 教科書不是教學的聖經，一本教科書通行全國，有其通用的教學理念，但落實到各地各校時，因不同的人文風情和地理風貌，教學時必須活化教科書的內容，使其融入當地的生活，此即是在地化的學習，兒童的學習收穫才是紮實的，如何活化教科書的課程設計，有幾項轉化方法建議如下：一、以兒童為中心 教學活動是兒童在學習，學習收穫情形和學習興趣也是