由音乐艺术之本质探讨多元评量於音乐教学之意涵与实践

1、由音樂藝術之本質探討多元評量於音樂教學之意涵與實踐國立臺北師範學院 林小玉摘要隨著九年一貫課程於民國九十學年度開始實施，九年一貫課程所牽涉到的教育議題也被廣泛地探討，多元評量便是其中之一。本文由評量之意涵談起，比較評量、測量與測驗之差別，並剖析多元評量之精神與內涵，追溯多元評量理念之源起、理據及其落實之方式。旋即探究音樂藝術之本質與教育上之意涵，以之為基調，解析多元評量於音樂教學之意涵與實踐，進而說明真實評量於音感教學之應用、實作評量於演奏教學之應用、卷宗評量於欣賞教學之應用及觀察評量於情意教學之應用。筆者主張音樂藝術之本質體現於音樂教學上，應秉持以下三原則：1聲音先於符號之教學；2音樂的元素

2、當為音樂課程、教學與評量之主體；3美學原則是助長學生成為音樂創作者之關鍵。多元評量乃指所評量能力的豐富性或用以評量取向的方法的多樣性，所牽涉到的知識構念體系極為複雜，因而在推展上遭遇評量專業知能不足、時間耗費太多、公平性招致爭議等因素之阻力。筆者因而建議音樂教師可由以下三大方向著手，在符合音樂藝術本質之前提下，提昇多元評量落實於音樂教學之應用面：一評量專業化與目標化；（二）實施程序漸進化；（三）溝通多向化。關鍵字：音樂、音樂教學、評量、多元評量、另類評量、真實評量、卷宗評量、實作評量前言教育部於民國八十六年四月成立國民中小學課程發展專案小組之後，便積極規劃國民中小學課程綱要，並於民國八十七年九

3、月公布國民教育階段九年一貫課程總綱綱要，該課程綱要可謂我國課程史上劃時代的改革，具有許多前所未有的特色。九年一貫課程改革以培養現代國民所需的基本能力為課程規劃與設計的核心、以統整學習領域的合科教學取代傳統的分科教學、以學校本位課程發展提供學校及教師更多彈性教學的自主空間，它並充分而完整地結合課程、教學與評量，期使學生的學習與生活經驗密切結合、使教師間形成合作互動的機制、使課程規劃更具在地性。九年一貫課程所牽涉到的教育議題眾多，而多元評量便是其中廣為各界探討之議題。多元評量的觀念並非始自九年一貫課程，事實上，民國82、83公佈的國小、國中各科課程標準均可窺見以多元方式評量多元能力之傾向（教育部）

4、。根據教育部國民中小學九年一貫課程第一學習階段暫行綱要（民89，頁202），明訂藝術與人文學習領域的教學評量方法如下：本領域教學評量可併用量與質的評量，且可視教學目標、教學範圍、教學方法、教學流程之需要，採取教師評量、學生互評、學生自評等方式，並應用：觀察、問答、晤談、問卷調查、軼事紀錄、測驗、自陳法、評定量表、檢核表、討論等方式評量，且可酌採相對解釋法與自我比較法等彈性評量措施。在在說明評量方式多元化之趨勢。九年一貫課程著眼於以往科目林立所帶來的教育盲點，立意雖佳，但能否竟其功，端賴各個教育環節的緊密配合，而評量方式必須能反映課程改革之精義自是無庸置疑的。為求深入解析多元評量於音樂教學中之意

5、涵與實踐，本文由評量之意涵談起，比較評量、測量與測驗之差別，並剖析多元評量之精神與內涵，追溯多元評量理念之源起、理據及其落實之方式。旋即探究音樂藝術之本質與教育上之意涵，以之為基調，解析多元評量於音樂教學之意涵與實踐，進而說明真實評量於音感教學之應用、實作評量於演奏教學之應用、卷宗評量於欣賞教學之應用及觀察評量於情意教學之應用。希望藉由此研究，能建立多元評量於音樂教學之理論與實務基礎，進而提供多元評量於九年一貫藝術與人文學習領域之一個參考方向。貳、評量的意涵一、評量、測量、測驗之定義郭生玉（民89）將評量、測量、測驗之定義區隔如下：1評量(evaluation)指根據某一些標準，對所測量到的數

6、量作標準的判斷，舉凡學校教學計劃的評鑑、課程的評鑑及補救教學計劃的評鑑等，均是屬於這類；2測量(measurement)乃根據量尺，用數字描述個人特質的歷程。測量依據數量來描述特質，而非文字或品質描述，身高、智商、學業成績分數的測量等均屬之；3測驗(test)的狹義解釋為測量的工具，廣義的解釋則指對行為樣本所做的一種客觀的和標準化的測量。二、評量的精神基於上述，評量所涵蓋的範圍較測量為大，且兼重質量，而測量僅是評量的一部份而已；評量的依據可以來自測量所提供的資料，也可不必依據它而做價值判斷。因此，凡是可利用的資料，均可作為評量的依據。測量時，宜力求客觀，減低主觀判斷的影響；評量時，須根據各種有

7、關的資料作價值判斷，其主觀性與客觀性之掌握有其高度專業性。三、評量與教學的關係評量不是教學的目的或終點。評量在教學過程中具有下列四項主要功能：1了解學生的潛能與學習成就，以判斷其努力程度；2了解學生學習的困難，作為補救教學及個別輔導的依據；3衡鑑教師教學的效率，作為教師改進教材、教法的參考；4獲悉學習進步的情形，可觸發學生學習的動機（黃光雄，民85）。可見評量的運用，對於學生、教師、學校與家長不論在過去或未來，或用於診斷、或用於增強、或用於調節、或用於教學，都可提供檢核之依據。評量的方式必須配合學習成果，因此評量之初，評量者必先對所欲評量的學習成果加以表述，擬定評量計劃，以規範評量的具體項目、

8、內容範圍、方式等，以免倉促成事，無法有效發揮評量的功能。四、評量與學習成果的關係雖然理論上任何一種評量方式都可評量任何一種學習成果，不過仍有其特別適用的範圍。例如，如要評量學生的知識，當以挑選反應評量（selected techniques,如選擇題、配合題等）最為經濟且有效率。若是評量學生的技能，則非實作評量（performance assessment）莫屬。傳統上，教育目標被分為三大分類，即認知、情意與技能，各有其低到高的學習結果層級，其意義尤在於提供教師檢視課程、組織教學目標與發展教學評量工具之依據（Abeles, Hoffer, & Klotman, 1994）。王文中（民88，頁1

9、07）將學習成果分為知識、推理與問題解決、技能、產品與情意等五類，與音樂藝術兼重過程與結果成品之精神甚為契合，其在音樂教學上之應用值得深入探究。參、多元評量的意涵一、多元評量之定義與在教育上之意義吳裕益（民89）指出，在二十世紀的教學評量有以下四點新趨勢：（1）日益強調使用測驗來提昇教學水準；（2）更強調使用標準參照評量；（3）性向和成就測驗的性質有所轉變；（4）更重視多元評量。但，多元評量的定義究竟為何?多元評量的理念目前最常見的意涵是指所評量能力的豐富性或用以評量取向的方法的多樣性（張世忠，民90，頁183）。具體而言，多元評量係指跳脫紙筆測驗、統一考試、僵化通知單、總結性評量等傳統的評量

10、方式，採取更人性化、生活化、適性化、多樣化、增強化、全人化的評量方式，在這樣的評量體系下，評量資料之取得與解釋質量並重，評量人員除教師外，學生本人、同學、教師同儕與家長均可參與，強調短程也重視長程之學習成整評估，以發覺學生的優點及努力為宗旨，期能激發學生潛能與開發學生的多元能力。玆以下述六點，作為多元評量定義之結論：（1）評量專業化、目標化；（2）評量方式多元化、彈性化；（3）評量內容多元化、生活化；（4）評量人員多元化、互動化；（5）教學與評量統合化、適性化；（6）評量結果人性化、增強化。教育的本質在於了解與發現學生特質，以便採取不同教學模式，順應學生適性發展。因此，拋棄傳統紙筆測驗迷思而實

11、施多元化評量，對學習效果之提昇當有極正面的價值。評量多元化在教育上的意義是很深遠的，它不以齊頭式的公平為公平，容許也鼓勵個別差異的存在；它不以評量為教學的終點，期望也支持教學歷程的創新與生活化。它的存在對引導學生自主學習、考核學生學習成效、激勵學生學習興趣、激發學生自我發展，及尊重個人價值與尊嚴等影響甚鉅，是實施開放教育不可或缺的一環。二、多元評量理念之源起對傳統教學評量之反動多元評量之崛起肇因於傳統教學評量之缺失，因此在深入了解多元評量之意涵與實踐方法之前，有必要針對傳統教學評量之缺失做一番省思。傳統教學評量以紙筆測驗為核心，無論學科之本質為科學的、實用的或審美的，多以量化的資料測量、解讀與

12、呈現，可謂評量目標重認知而輕技能或情意，評量方式重紙筆而輕實作，評量時機重總結性評量而輕形成性評量，評量結果解釋重結果而輕過程，命題觀念重記憶而輕理解，命題技術未顧及教學目標與教材內涵。如此評量方式不但無法真實反映藝術類科等學科之本質，更無法配合能力導向的時代需求。多元評量之呼聲因而湧現。三、多元評量之理據繼探討多元評量的定義與源起後，解析多元評量之源起與理論根據便有其必要性。多元評量起於對傳統評量方式之反動，而多元智能理論與情境/社會歷史觀點的認知學習理論是其論點之強力支撐。（一）多元智能理論自從法國心理學家比奈（Alfred Binet）等人於1904年發展出智力測驗以來，這種將人類智慧以

13、一個數字（智力商數，簡稱智商，IQ）來量化的方式便廣為教育界採用，影響所及，現階段國內的各式資優班考試，仍有許多學校是以智力測驗為主要的評量工具，音樂班也不例外。智力測驗所評量的內容-語言、邏輯-數學、空間推理等能力-也成為學校教育的主軸。美國哈佛大學發展心理學教授Gardner於1983年著述心智的架構（Frames of Mind）一書，並提出多元智能理論（Theory of Multiple Intelligences，簡稱MI），打破了人們長久以來對所謂智商的迷思，逼使教育相關從業人員重新思考學校教育的目的與方式。Gardner認為每個人至少有七種智能（1983），即語言、邏輯數學、空

14、間、肢體運作、音樂、人際、內省智能等，他後來並增加自然觀察者智能。這八種智能代表每個人八種不同的潛能，它們最初由生理潛能發展出來，而後經由遺傳與環境的相互作用而顯現，這些潛能只有在適當的情境中才能充分發展出來。Gardner認為多元智能的理論並未到最後形成階段，它一直是在發展當中，並可能不斷被修正的。由於此八種智能被發現普遍存在於人群當中，因此多元智慧的理論已廣為心理及教育學界所接受。這八種智能各有其特色，而八種智能彼此間統合運作之模式原則如下：（1）常人都具有上述智能，只是統合運作的方法各異；（2）每種智能有其獨特之發展順序，而在人生的不同時期中生長、成熟與衰退；（3）這些智能並非是固定而靜

15、態的實體，他們能被強化與擴大。文化便是影響智能發展的重要因素；（4）大部分的人只能在一、兩種智能上表現出優越的能力 (李平譯，民86)。MI最大的創舉就是對以下三種偏見之反動而訴求評量方式的改變：（1）西方狂（westist）：把遠溯至蘇格拉底的西方文化價值置於最崇高的地位來膜拜，重理性而輕感性；（2）測驗狂（testist）：只重視可以被測得出的能力和方法，重量而不重質；（3）最佳狂（bestist）：以為一個問題的所有解決方案都必須根據某種特定的最佳方式，重結果而輕過程。MI理論強調智能必須以某種誠實無欺的、真實的、符合這種智能本質核心的方式去衡量，也就是要能直接檢視到智能本身，而不是透過

16、語言智慧或邏輯思考智慧的間接了解（一般的紙筆測驗就是如此的做法）。以班級評量為例，應考慮的原則如下（郭俊賢、陳淑惠譯，民89，頁232）：（1）抓住隨時間成長的評量：如學習檔案，或稱卷宗（portfolio）便是一種可以對學生作品進行長期連續觀察的有效工具；（2）多向度的評量：從不同的資源取得對學生表現的回饋。評量應該包括內容與技巧的評量、從同儕與家長取得的人際評量、學生對自己作品所做的自我評量；（3）非正式的評量：例如觀察學生在日常班及活動中的參與程度；（4）學生自評：在這樣的環境裡，學生的作品不再只是做一次就丟掉，而是持續精緻他們的學習。如此，評量不再只是單純的反映學習-它強化了學習。除此

17、之外，Gardner強調學習的智慧應是在實際生活中解決所遭遇問題的能力，以及對自己所屬文化作有價值的創造與服務。如此之理想與宏觀，對多元評量風潮之激勵居功厥偉。(二)情境/社會歷史觀點的認知學習理論情境/社會歷史觀點(the situative/pragmatics-sociohistoric view)的學習理論將理解（knowing）看成是在學習社群的實務活動中，個人參與這些實務活動的能力，所以學習的歷程就是這些實務活動及參與能力的強化過程，而師徒傳授就是典型的情境觀點學習。透過參與及投入，個人在社群之中發展自己的人際網路並建構認同感，如此循環而增強內在的學習動機，學習終能自發而持續（吳毓

18、瑩，民88，頁246）。情境/社會歷史觀點以Dewey, Mead, Vygotsky等人為代表。此觀點的評量方式強調學生在學習探索過程中的參與及了解，而其代表性評量方式，就是卷宗評量。筆者將在下文中對卷宗評量作深入的介紹，在此僅簡述卷宗評量與情境/社會歷史觀點的共生性如下：卷宗評量的評分系統及評量內容相當彈性而開放，因為它開放學生互相間與師生互相間共同討論與設計的空間，自然而然便塑造了一個學習的社群。而它所強調的學生自評方式，則能發揮情境觀點所強調的自我負責態度之養成。四、多元評量方式之類別多元評量的理念就是以多種方式進行教學評量，而當前教學評量的方式可概分為幾個取向：（1）知識取向，例如紙

19、筆測驗、論文式測驗等，較忽略情境或互動性評量；（2）情境或技能取向，例如實作測驗（performance assessment）、檔案評量、教室觀察法等，著重真實性及問題解決，或稱另類評量(alternative assessment)；（3）互動取向，例如口試，強調評量過程中評量者與受試者高度的互動性與協助性（張世忠，頁185）。其中知識取向之評量方式在我國教育界已行之多年，毀譽皆有，但因方式與精神較傳統，故筆者不擬在此探究；而互動取向評量方式之特色在於評量過程中評量者與受試者高度的互動性與協助性，其時間上之耗費恐非一般國民中小學教師所能承受，對音樂教學的實用性也相對減少，因此也被屏除於本文

20、深究之評量方式外。以下僅就另類評量中的真實評量、實作評量與檔案評量作較詳盡之探討。(一)真實評量1.真實評量的定義：真實評量（authentic assessment）特指能評量出被評量者真正能力的評量理念與方法而言（陳江松，民88，頁5）。此評量方式強調以能真正反映學科本質為依歸，要求學生或解答一個問題、或寫一篇報告、或作一個實驗、或即興一段節奏型，以了解學生實際具備某種能力之程度。2.真實評量的特性：真實評量被認為與實作評量極為類似，但仍可由各類文獻中歸納整理出其特性：（1）依附於教學活動：真實評量於實際教學活動中實施，視評量與教學為一體之兩面；（2）觀察、紀錄之重要性：真實評量要求學生在

21、實際教學活動中展現特定之行為與技能，因此教師觀察、紀錄之能力殊為必要；（3）所評量之能力須反映學科本質：真實評量重視實質內容之評量，以音感教學評量為例，以音符名稱之認知為中心的評量方式便被視為違背音樂身為聽覺藝術之本質，不符合音感真實評量之原則。3.成功實施真實評量的關鍵：陳江松認為成功的真實評量須以下述條件為前提（民88，頁5）：（1）建立具體而適切的學生能力指標，以作為評量的依據；（2）教師須具備敏銳的觀察與分析能力；（3）教師有足夠的時間從事觀察紀錄與整理。（二）實作評量1.實作評量的定義：實作評量（performance assessment）一開始在教育上的應用又被稱為表現本位評量（

22、performance-based assessment）。由實作一詞即可窺知其工作導向之特質即執行或經歷（process）一個任務（task），並完成該任務（Wiggins, 1993）。因此，一般以為實作評量必定是要學生實際操作(hands-on)的觀念並不完全正確，畢竟，實際操作只是學生學習的表現形式之一，也並非動手操作就是實作評量的形式。如果實際操作只是簡單的肢體操作，或知識的複製（reproduct），沒有涉入知識或技巧自我製造性（product）的應用，就沒有學生個人表現（performance）的意義（呂金燮，民88，頁177）。2.實作評量的特性：雖然實作評量至今未有清楚的定義

23、，但各類文獻仍提供一些判斷評量方式是否符合實作精神的規準：（1）實作的表現：學生要在工作中應用他們所習得的知識和技巧，表現出認知複雜度；（2）真實的情境：實作評量是在實際的情境中或模擬的評量作業中完成一個特定的任務，呈現給學生在真實生活中所需要面臨與解決的情境；（3）結構的特質：為了提供適度的挑戰性與真實性，評量的題目須具開放性，學生的解題才能有彈性，方式及結果也才能多元；（4）過程性：問題解決的表現不僅限於解題的結果，更在解題的過程，兩者都是評量的結果和媒介；（5）彈性的解題時間：要求學生呈現個別思考過程，彈性的時間以符合個別差異就是必要的條件；（6）社會化互動結果：往往藉由小組討論法使學生

24、發揮思考的廣度與深度；（7）多向度的評分系統：評分的系統就不單一化，學生所完成的評量項目或結果，得依特定的標準和過程做觀察及評分（呂金燮，民88，頁177）。3.實作評量在教育上的應用：在大多數的教學領域中，實作評量乃紙筆測驗的輔助測驗方式。實作評量尤其常見於藝術類科等特別強調技能學習的領域，但一如前述，如果學習評量僅限於簡單的肢體操作，或知識的複製（reproduct），就失去實作兼表現的意義。因此，實作評量在教室中的應用通常需要考量下列因素：（1）實作工作是否符合學科的主要概念(big idea)，並需要複雜認知過程或結果，且其所產生之評量意義能對等於所花費的時間；（2）實作工作是否能反映

25、有價值的學科基本概念和原則；（3）評量者能否接受評量結果使用情境及對象不能過於類化的事實。考慮完以上因素後，評量者便可著手設計實作評量之工作，而概念圖是最常用來分析及檢核某個問題或概念所涵括廣度的方式（呂金燮，民88，p. 211）。概念圖係以圖表呈現學生將面臨的問題情境中的概念或主題，以及他們將要解決的問題。概念圖通常是以較廣泛的概念或主題為中心出發點，而愈往外擴張，概念範圍愈小也趨特殊化，以為班上設計班徽與班歌之工作任務為例，其概念圖可如圖一：4.實作評量表現的方式：實作任務鼓勵學生用不同的方式呈現資料，例如圖、表、畫，或以不同表現方式呈現他們的了解，如角色扮演。實作評量和其他的評量一樣，

26、都必須經由審慎的設計與使用，方能發揮其教學評量的功能。審美創作意念溝通腦力激盪上網收集資料班徽的製作班徽的設計科技統整班徽與班歌藝術統整班歌的製作班歌的設計MIDI編曲創作與表演歌詞創作上網收集資料圖一：為班上設計與製作班徽與班歌概念圖（三）卷宗評量卷宗評量（portfolio assessment）或稱學習檔案評量或檔案評量，也是另類評量的方式之一，與藝術類科之學科精神緊密相關。1.卷宗評量的定義：卷宗評量的定義有各式說法，而以Paulson, Paulson and Meyer (1991)的說明較為人所接受：卷宗評量乃有目的地收集學生作品之歷程，從而展現出學生在一個或數個領域內的努力、進

27、步與成就。整個卷宗從內容的放入、選擇的標準、評斷的標準，都鼓勵學生參與，同時卷宗內還包含了學生自我反省的證據。卷宗收錄的資料相當多樣化，舉凡日記、畫作、活動單、心得報告、課文改寫、作文、海報設計、文件、紀錄作品、音畫、及社團成果等均可納入，期能有效反映學生在學習與成長的過程。2.優良卷宗的條件：吳毓瑩（民88，頁244）綜合各家說法，歸納出優良卷宗的條件：（1）採用多元方式評量學生的作品：卷宗本身有相當大的彈性，可包含任何一種評量工具，因此凡是與目標能力有關的表現，皆可納入卷宗之中，成為學生能力的指標；（2）強調縱貫的學習歷程：卷宗作品的收集，乃是長時間的進行。因此從中可看出學生的起始能力，中

28、間的學習過程，及成果；（3）鼓勵學生自我反省及自評：藉由對於自己過去的了解，來激發繼續學習的動機，及努力的方向；（4）教師與學生的共同參與：作品評量的原則，老師固然可以自訂，然而如果開放給學生共同討論.，則更能讓學生願意為此目標努力而修正自己的作品與表現；（5）卷宗的讀者皆可互相對話：除了教師的評語及學生自評，一般不參與教室活動中的讀者，如家長、校長、同儕等，皆可在看完一本卷宗後，將自己的評析加入其中，而成為卷宗的一部份，藉由互相交換看法，共同見證孩子的成長；（6）與教學脈絡結合：由於卷宗評量是長時期的工作，因此它可與教學計劃相結合，以教學的目標作為評量的目標。3.卷宗評量的實施：實施卷宗評量

29、的第一步，在於釐清使用這種評量方法的價值，是希望將學生在教室中的作品依時間蒐集，整理成檔案，作為將來成長紀錄所用，抑或評量一般傳統評量做不到的學生的合作與社會能力，或想促進學生的自省、自評、自我了解的能力，甚或希望結合教導、學習、與評量，使之互相修正。4.卷宗評量之評分準則與生參與模式：卷宗評量的評分，並不是以不同評分者間的一致為規準，而是在尋找機會對話與討論。教師宜透過各種方式增強學生對於卷宗評量的參與感與擁有感，並建立自評與反省機制。肆、論音樂藝術之本質與教育上之意涵音樂是有組織的聲音，按樂記所述：聲成文謂之音，即說明音樂是經過組織安排的有章法的聲音之作。既為一仰賴聲音的聽覺藝術，音樂教學

30、之專門性是無庸置疑的。關於音樂教育之目的，美國音樂教育專家在演講中提到其見解：音樂教育的目的在引導學生熟稔音樂的聽覺符號系統，並進而運用這些符號系統於演奏、創作及聆賞。使他們能遊刃有餘地透過音樂來抒發內在的情感，表達其他任何方式所無法表達的（Boardman, 2001, April）。若以六大音樂教材類別為例，上述引導學生熟稔音樂的聽覺符號系統係指音樂教學當以音感與認譜為基礎，進而運用這些符號系統於演奏、創作及聆賞則說明音樂教學之目的在於培養學生多元的音樂能力，如建立學生之音樂聆賞能力使之成為音樂之消費者，養成學生之音樂演唱、演奏能力使之成為音樂之供應者，提昇學生之音樂創作能力使之成為音樂之

31、創造者。 為達上述目的，進行各項音樂教學活動時宜掌握以下原則：一、先教聲音再教符號五線譜、音樂術語等抽象的音樂符號乃因應有組織的聲音溝通而來，但音樂教師的教學目標常本末倒置，誤植其溝通工具性格為教學之本體，忽視音樂為聽覺藝術之本質，上音樂課如同上歷史課（如過份強調音樂史之記憶）或數學課（如強調音符之數學比例關係而非聽覺比例）等。音樂價值之體現存在於經驗之感受，這也是何以瑞士教育家Pestalozzi主張聲音之教育先於符號之教育（Abeles et al., 1994, p. 11），又為何Gardner將音樂智慧獨立於其他智慧之外的原因。二、音樂的元素當為音樂課程、教學與評量之主體認知教育心理

32、學家Bruner指稱學習情境的結構性是有效學習的必要條件（張春興，民90，p. 216），主張教師應教學生從求知活動中發現原則，從而整理統合，組織成屬於自己的知識經驗。此一論點開啟一長串教育界探討各學科結構性的努力之路。基於音樂藝術之特質，音樂的元素被視為音樂課程、教學與評量之主體（Boardman, Andress, Pautz, & Willman, 1988, p. xxvi; Haas, 1984, p. 16）。單獨之聲響由音強（intensity）、音值（duration）、音高（pitch）、與音色（timbre）所建構，而聲音之組織章法即為音樂元素，其中包括重整體概念的音樂元素

33、，含表現（expression）、時地風格（time and place）、曲式（form）；亦包括重單一概念的音樂的元素，含音色（timbre）、節奏（rhythm）、力度（dynamics）、曲調（melody）、語法（articulation）、和聲（harmony）、織體（texture）。重單一概念音樂元素的組合方式、結構和發展程序影響樂曲之表現、時地風格和曲式。教師若能提供學生充分機會感受到這些音樂元素，或律動、或聽音作畫、或配合樂曲提示卡欣賞，將可幫助學生更確切掌握音樂之結構性而促成學習遷移。三、美學原則是助長學生成為音樂創作者之關鍵 音樂教育者Wiggins指出美學原則等概念式

34、統整模式乃高層次之課程統整模式，這些審美原則存在於各種藝術之中，不但是藝術創作過程的真實體現，在提示各藝術類科共通性之餘，更能突顯各藝術類科之特有語彙（2001, p. 276）。虞君質認為藝術之美學原則乃藝術家運用熟練的技巧去處理特定的題材，並加以適當的安排，而給予欣賞者美的愉快，即所謂藝術上的形式美（民76）。郭長揚指出音樂美的形成原則包括對比性美感、反覆與勻稱、統一的變化、循規中越變等（民80，頁23），這些原則為音樂作品中，各部分之間、各部分與整體之間的安排。音樂的創造力體現於學生在認知上能流暢的思考、變通的思考、獨創的思考、精進的思考，在技能上能完成問題的解決，在情意上能具好奇心、冒

35、險性、挑戰性與想像力（楊世華，民83）。音樂教學活動若能呈示樂曲各元素之美學原則，則學生的音樂創作能力在多元之餘，更能深入音樂創作之精髓，成為音樂之創造者。伍、由音樂藝術的本質論多元評量於音樂教學之意涵與實踐長久以來，許多人將評量的意義窄化為紙筆測驗，使得評量的目的偏頗，意義盡失，連音樂、美術等藝術類科亦無法倖免。藝術類科的中心概念是美的、和諧的、優雅的、具有風格的；其規準是反覆與變化的、對比與勻稱的、合乎形式本質的、創意的；其研究方法是直覺、想像、感受；其意義源於生活也落實於生活；其課程目標是探索與創作、審美與思辨、文化與理解；基於藝術類科無法被量化的特質，多元評量的實踐益顯重要。多元評量的

36、多元可以指所評量能力的豐富性，以音樂知能為例，可評量學生之音樂知識、音樂問題推理與解決能力、音感或演唱演奏技能、音樂創作與音感作畫產品、態度與興趣等情意標竿，共五類之不同音樂教學目標；多元亦可指所用以評量取向的方法的多樣性，或量或質，或傳統或另類，或教師評量、或學生互評、或學生自評，或觀察、或測驗、或評定量表。多元評量絕非萬靈丹，多元也不一定非得另類，唯有配合教學目標、教學範圍、教學方法與教學流程，多元評量之意義才得以彰顯。筆者主張音樂藝術之本質體現於音樂教學上，應秉持以下三原則：1聲音先於符號之教學；2音樂的元素當為音樂課程、教學與評量之主體；3美學原則是助長學生成為音樂創作者之關鍵。此基調

37、尤其著眼於音樂教學評量之常見迷思，如未能掌握音樂藝術為聽覺藝術之原則，評量音樂如同評量數學知能或歷史知能；如未能掌握教學目標與評量方式之一致性原則，教學目標多元但評量方式窄化；如未能掌握教學目標與評量方式之多元化原則，而過份強調某種教材類別，剝奪學生多元發展的可能性。音樂教學評量必須與音樂藝術的特性相配合，為求得理論與實務之平衡，音樂教師在實施評量前，宜通盤考量以下議題：1是否以課程目標為依據，訂定評量標的、評量設計與評量策略；2是否已全面檢測音樂學習內涵以反映音樂課程的全貌；3是否以多重角度設計評量策略，以收集豐富的回饋資訊；4是否訂定完整而合理的評分規範以溝通共識；5是否善用媒體以提供真實

38、音樂刺激（謝苑玫，民89）。以下分別探討真實評量、實作評量、卷宗評量與觀察評量等四種評量方式在音樂教學上之應用。一、真實評量於音感教學之應用真實評量強調評量方式須能真正反映學科本質，如要求學生即興一段節奏型，以了解學生實際具備該種能力之程度；它並且須依附於教學活動，藉由教師之敏銳觀察紀錄來進行評量。音樂教學活動在聽覺導向之前提下，隨時均可進行配合教學目標的真實評量。以音感教學為例，不同的教學目標與可搭配之真實評量方式舉例如下：表一：音感教學目標類別與可行的真實評量方式音感教學目標所評量之音樂元素可行的真實評量方式聽辨無調節奏樂器的敲擊聲音色學生分組圍圈進行搶椅子遊戲，聽到木魚木質樂器時順時鐘轉

39、，聽到三角鐵金屬質樂器時逆時鐘轉，聽到大鼓皮質樂器時搶椅子以身體動作表現三拍子的律動感節奏教師即興彈奏二拍子、三拍子之樂曲各數首，學生若認為二拍子樂曲，則原地踏步；學生若認為三拍子樂曲，則拍手第一拍、右手向右方推第二拍、左手向左方推第三拍La, Sol, Mi, Re, Do的聽唱曲調教師以”lu”聲即興唱出含La, Sol, Mi, Re, Do的曲調數段，學生在每一段後以唱名及手號唱出以模仿之由上表可知，真實評量在技巧上並無特殊難度，但教師須很清楚自己所設定能力之意義，並在熟悉每一位學生的狀況下，觀察、紀錄、輔導、追蹤學生該能力之學習情況，時間與精力因素似乎才是能否落實真實評量於音樂教學的

40、關鍵。二、實作評量於演奏教學之應用音樂科長期以來缺乏各式標準化測驗，以音樂實作表現來評量演奏教學之成效似乎是天經地義的事情，但基於演奏的主觀性，在評量上自有其盲點，宜就音樂實作表現之標準與演奏評量之技術面加以深思。(一)音樂實作表現之標準美國音樂教師協會出版的音樂實作表現之標準（MENC, 1996）乃進一步闡述美國國家音樂課程標準（MENC, 1994）演奏教學上的實踐，對音樂課程標準訂定的每個成就標準之要求，如幼稚園到四年級成就標準2a為學生能以適當的力度、音色與穩定的拍子來呈現正確的音高與節奏，提供至少一種評量的模式，並按可、好、優三個程度分別描述符合該程度之學生表現狀況，以提供音樂教師

41、分級界定學生音樂實作表現之評量依據。除強調樂器的演奏能力須由實作方式加以評量，並主張音樂評量亦須有明確規範外，此評量體系亦引出了不少對音樂實作表現多元評量觀之啟發：1就演奏型態而言，獨奏、重奏、合奏均有；2就演奏依據而言，視普奏、背譜奏、即興奏或聽奏皆備；3就評量的標準而言，音色、節奏、語法等各音樂元素皆有所要求；4就演奏曲目而言，本土的、世界的、藝術的、通俗的均可；5就同一種音樂演奏能力而言，須從各種不同角度進行評量；6對不同年齡層的學生宜有適當之要求標準。（二）演奏評量之精義音樂表演的主觀成分是無法避免也是音樂獨特之處，但在評量音樂表演的過程中，每一位老師仍應力求客觀，而第一個問題就是要在

42、整體評量法與分項評量法中做一抉擇（Boyle, & Radocy, 1987, p. 172）。整體評量(global approach)指對演出做一整體印象之評量，不論方法為何-給總分，或自通過與不通過中選擇，只要其判斷是來自於對演出的整體印象便屬這一類。分項評量（specifics approach）則指根據事先擬定的分項標準，如語法、節奏、風格、音色、力度、等，採用檢核表（checklist）、評定量表（rating scale）或分項評語等之方式，並將之加總成為一總分。分項評量的難度在於1分項標準之內涵須配合樂曲特色而有所修正；2分項之內容與配分比例易因評量者不同而有顯著差異。音樂表演

43、之評量除應考慮前述整體或分項評量策略外，另一議題則為無關音樂（nonmusical or extramusical）因素之思量，如衣著、手勢、儀態等（Boyle et al., 1987, p. 172）。這些看似無關音樂，但與表演緊密相關的問題，是評量演奏表現時必須思考的問題。（三）選擇反應式評量工具（selected techniques）用於演奏評量之可行性鑒於力求音樂表演評量之客觀性與音樂表演量表之嚴重缺乏，自製評量工具之需求明顯存在，Boyle and Radocy肯定文字選擇反應式評量工具(selected techniques)應用於演奏評量上之可行性（p. 176）。玆舉李克量

44、表（Likert Scale）與反義評量法（semantic differential）為例，說明此兩類反應式評量工具於演奏評量用上之可行性。李克量表為最普遍的量表之一，尤其見於態度之評量，問題以敘述句的方式呈現，後面跟隨著數個選項，分別標示對敘述句之同意程度。李克量表屬總結性量表模式（summative model），將各問項之分數加總即為總分；此量表視極端的兩面同屬一連續體（continuum），評量者針對每一問項在連續體中同意程度勾選之。問項常包含數大方向，並各有其對應之題目。李克量表雖廣為教育界採用，但製作李克量表時宜掌握以下原則：1問項所涵蓋的方向多寡有不同見解，雖說有學者（Nunn

45、ally, 1970, p. 427）指出在只用一種量表之情況下，問項至少須包含十個類別以提高其信度，但一般認為五個就已足夠（Boyle et al., 1987, p. 179）；2選項採用基數（容許中立立場之存在）或偶數（不容許中立立場之存在）也是見仁見智，端視被觀察之現象本身之特質，即評量之目的而定；3避免太溫和的敘述（如吹奏出的音色具情感）或太強烈的敘述（如吹奏出的音色絲毫不具情感），前者易獲致大量十分同意的答案，後者恰好相反；4正面和負面陳述句題數的平均分布。反義評量法原本被用於意義（meaning）的測量上，應用於演奏上，可由參與的評判者共同編擬，由形容演奏特質之系列反義形容詞圍內

46、容組成。此類評量法為一個兩極化的形容詞所構成的量尺(通常為五點或七點的奇數量表（參見表二），並由評分者中求其各項之平均數，而對個別演出做出其曲線圖。表二：反義評量應用於演奏示例 1 2 3 4 5悅耳的刺耳的令人振奮的令人沮喪的有節奏感的無節奏感的精準的不精準的宏亮的乾澀的調和的不調和的細膩的不細膩的音高準確的音不準的註記：引自Measurement and Evaluation of Musical Experiences, by Boyle, & Radocy, 1987, p. 179, New York: Schirmer Books.（四）選擇反應式評量工具用於演奏評量之注意事項設計

47、技能或情意之選擇反應式評量工具時，宜掌握以下原則：（1）從寬計分，以增強學生信心；（2）兼顧教師、家長與學生參與之可能性；如為學生自評表，可納入老師的話與家長的話；（3）宜有詳細使用說明，以免被濫用。三、卷宗評量法於欣賞教學之應用卷宗評量可說是評量學生學習檔案的一種方式，與音樂藝術並重過程與成品之精神緊密相關。卷宗評量之所以符合多元精神，在於其採用多元方式評量學生的作品，凡是與目標能力有關的表現皆可納入卷宗之中，成為學生能力的指標；且開放多元之人員參與評量，不但鼓勵學生自我反省及自評，且卷宗的讀者皆可互相對話，藉由互相交換看法，共同見證孩子的成長。以欣賞教學為例，若教學主題為我的家園，教學素材

48、為馬水龍的雨港素描，可搭配之卷宗評量方式舉例如下：表三：欣賞教學主題我的家園與可行的卷宗評量內容教學目標卷宗系列說明欣賞馬水龍作品雨港素描1 評分紀錄表含目次2-1 馬水龍照片或畫像可蒐集或自己畫2-2 馬水龍作品目錄集樂譜、CD或錄音帶尤佳2-3 與家人欣賞馬水龍其他作品之心得呈現方式自訂3-1 樂曲之創作背景圖文並茂3-2 樂曲之主題音畫宜強調某一或某一些特定之音樂元素，如曲調、語法、或和聲3-3 欣賞馬水龍作品雨港素描採小組討論模式，並分組上台報告4 其他以作曲家家園為背景而創作之作品分享以斯梅塔那作品莫爾島河為例說明，鼓勵超越時空搜尋綜合上述，卷宗評量的評分，並不是以不同評分者間的一致

49、為規準，而是在尋找機會對話與討論，其立意甚佳，但在實際教學情境下實施之可行性有待更多後續研究檢驗，畢竟經過長時間紙筆測驗觀念之洗禮，如何轉化音樂教師、教育行政人員與家長對評量的制式觀念仍有極大的努力空間。四、觀察評量法於情意教學之應用音樂教學目標之分類包含知識、推理與問題解決、技能、產品、情意等類別，其中情意層面教學目標之達成是其重點，根據Cutietta的看法，與音樂評量相關的情意方面學習目標主要分為態度（attitude）與偏好（preferences）兩大類（1992）。一如前述，它也可藉由文字選擇反應式工具來評量，亦可藉由其他自陳法（self report measures，乃行為、看

50、法的自我觀察），或憑藉生理反應法（measurement of physiological responses，乃觀察生理反應以評量其情意反應）而實施，但文字選擇反應式工具前面已述及，而生理反應法超越一般教學情境之執行能力，以下僅就行為觀察法簡述之。觀察評量法（observational techniques）的基本假設很人性化，以音樂教學為例，它相信音樂態度之評量與其透過各種文字選項反應，還不如觀察學生所聽廣播的音樂種類與其偏好，或以學生購買多少數量、哪種類型的錄音專輯，或聽過幾場不同類別的音樂會等相關情境來推測其音樂態度來得真切。觀察評量法可細分為三大類（Boyle et al., 198

51、7, p. 202），一為系統化之自然觀察法，指對學生在自然狀態下進行之公開行為之長期而系統化觀察，觀察者在一定的時間間格內，分項紀錄學生的行為、態度等，但要保持被觀察者在自然情境下的行為反應；二以所謂投射技術（projective technique）為代表，學生被要求以第三人稱的方式思索，敘述在教師設定的情境下該第三者的行為反應；三乃經由老師指派之客觀任務之實作來作推論其態度，其假設為態度可影響實作之結果，簡言之，即由實作評情意。此觀點與張春興主張寓情意教學於認知與技能的論點吻合（民90，頁444）。這些觀察法觀察法強調質化資料之取得，但在台灣音樂教育界甚少被採用，亟須大就以了解其適用性。

52、五、多元評量於音樂教學之實踐：亟待突破之障礙儘管多元評量立意甚佳，在藝術類科實施的意義更是無庸置疑，但其應用仍相當有限，可能的原因如下：（一）評量專業知能因素不論任教的層級為何，每一位音樂教師都須負起評量之責。然而，評量是相當專業的知識領域，其知識構念之養成絕非一朝一夕可速成。評量之相關知能不足，自然無法也不敢多元。（二）時間因素國內教師的教學、行政負荷量相當驚人，尤其音樂教師任教班級數多，面對學生數多，工作壓力甚為繁重。多元評量需要嚴密的事先規劃，方能落實課程、教學與評量之統合，以免落入為多元而多元的迷思中，於是，時間成為評量知能不足外，另一在音樂教學上實踐多元評量的障礙。（三）公平性因素我

53、國教育深受西方文明之影響，重理性而輕感性，重量而不重質，重結果而輕過程，視主觀經驗為無物。尤其家長對學校教育的參與感日深，若無法取得來自家長、同儕等各方的後盾，教師難免會有不知為何而戰之感；尤有甚者，有些家長因過分關愛子女，一肩挑起完成各種多元評量作業之責，嚴重打擊教師實施多元評量的意願。因此，教師意願、家長心態成為開放教育的最大阻力（李坤崇，民87，頁115）。六、多元評量於音樂教學之實踐：開啟成功之鑰教育的對象是人，除非生物科技的突破與世界輿論許可而促成人類的複製，否則每一個人都是世界上獨一無二的個體。多元智慧理論主張人都具有各項智慧，只是統合運作的方法各異，且認為這些智慧並非是固定而靜態

54、得的實體，它們能被強化與擴大，這便是教育、文化之意義。欲提昇多元評量於音樂教學之實踐性與價值性，以下的原則宜掌握：（一）評量專業化與目標化教師專業自主的聲浪在教師法實施後更形高漲，但專業與自主是一體兩面，有了專業，自主的意義才能彰顯。多元評量的內涵是質量並重強調人性化與生活化，音樂教育工作者應不斷終身學習，培養課程、教學與評量整合之能力，期能真實反映音樂教學之特質。（二）實施程序漸進化雖然多元評量乃時勢所趨，但每一縣市、每一學校乃至每一老師落實多元評量之條件差異極大，所以規劃實施過程宜審慎，並有通盤之考量。不論在家長配合度、校方或縣市教育局所擁有的資源、及學術單位的支援程度、在職進修之管道等各

55、方面均應有詳盡而週延的評估，方能逐步引導音樂教師統合課程、教學與評量。（三）溝通多向化面對來自不同文化、語文和社經背景有所差異的學生，音樂教師所必須具備的專業知能，除了在學科知識內容的掌握外，還必須有敏銳的多元文化觀察能力，以避免自己因特有的文化價值觀而影響評量判斷的公平性。另外，在實施評量當中還必須與家長充分溝通，逐步引導家長對分數的適切態度、增進家長對教師評量的信任。更可藉由舉辦研討會、廣闢意見交流管道（如網路討論區）、出版刊物或辦理座談會等方式來促成多元評量共識之建立。結論多元評量本身不是教改的目的或目標，各種評量方式都可以有優質或劣質的設計，不是在教學中使用各種各類的評量，教學品質就得

56、以提昇。評量方法的選擇首重評量目的和評量內涵適配性的考慮。只有當目標同時可採多種適切的方式進行評量時，教師方具有評量方式多變的空間。藝術學科的中心概念是美的、和諧的、優雅的、具有風格的；基於藝術學科無法被量化的特質，多元評量在藝術類科的實踐益形重要。筆者主張音樂藝術之本質體現於音樂教學上，應秉持以下三原則：1聲音先於符號之教學；2音樂的元素當為音樂課程、教學與評量之主體；3美學原則是助長學生成為音樂創作者之關鍵。多元評量乃指所評量能力的豐富性或用以評量取向的方法的多樣性，所牽涉到的知識構念體系極為複雜，因而在推展上遭遇評量專業知能不足、時間耗費太多、公平性招致爭議等因素之阻力。筆者因而建議音樂

57、教師可由以下三大方向著手，在符合音樂藝術本質之前提下，提昇多元評量落實於音樂教學之應用面：（一）評量專業化與目標化；（二）實施程序漸進化；（三）溝通多向化。參考書目王文中（1999）。發展評量計劃。載於王文中等合著：教育測驗與評量：教室學習觀點 (pp.101-117)。台北：五南。李平譯（1997）。經營多元智慧開展以學生為中心的教學（T. Armstrong原著, 1994）。台北：遠流。呂金燮（1999）。實作評量：理論。載於王文中等合著：教育測驗與評量：教室學習觀點 (pp. 69-203)。台北：五南。李坤崇（1998）。人性化、多元化教育評量從開放教育談起。載於高雄市政府公教人力資源發展中心編印，多元教學評量 (pp. 91-133)。吳裕益（2000）。教學評量的新趨勢。教學研究，70，6-9。吳毓瑩（1999）。卷宗評量。載於王文中等合著：教育測驗與評量：教室學習觀點 (p