课程改革背景下教师教学反思现状的调查研究 - 邬春芹-

1、2008年3月第24卷第2期江苏教育学院学报(社会科学版J o u r n a l o f J i a n g s u I n s t i t u t e o f E d u c a t i o n (S o c i a l S c i e n c e M a r .,2008V o l ,24N o .2课程改革背景下教师教学反思现状的调查研究*邬春芹袁锁军(江苏教育学院教管系,江苏南京210013摘要利用自行设计的调查问卷对基础教育阶段教师的反思现状和培养反思型教师的建议进行了调查。结果显示课程改革促进了教师对教学方法和教育价值观的思考,教师主要采取记教学日志和对话的途径进行反思。但教师反

2、思还存在一些问题,需要从教师、学校教育培训部门3个方面采取积极有效的措施促进教师反思能力提高。关键词课程改革;基础教育;教师;反思的现状;建议中图分类号G 451.2文献标识码A文章编号1671-1696(200802-0026-03反思是教师专业发展和自我成长的核心因素。反思性教学是教学主体借助行动研究,不断探索与解决自身和教学目的以及教学工具等方面的问题,将“学会教学”与“学会学习”结合起来,努力提升教学实践的合理性,使自己成为学者型教师的过程。1(P .3。反思型教师是持续开展反思性教学的教师。作为课程改革的重要实施者,教师只有重视教学反思,并养成教学反思的习惯,努力成为反思型教师,才有

3、可能改进教学,推进课程改革。为了了解课程改革前后基础教育阶段学校教师反思的现状及教师自身对如何提高反思能力的建议,研究者于2006年下半年至2007年初发放自行设计的问卷,调查对象主要涉及江苏省的6个城市(无锡市、南京市、泰州市、扬州市、盐城市、徐州市。调查中获得的事实对促进教师反思能力的提升有指导意义和实用价值。一、调查对象和方法本次研究主要采取问卷调查的方法。从江苏教育学院的函授班和培训班中随机抽取部分教师,从江苏省教育行政干部中心校长培训班和园长培训班中随机抽取部分校长、园长作为调查对象,当面发放问卷并回收。调查工具是自编的反思性教学问卷。本研究共发放问卷270份,收回问卷232份,有效

4、率为85.9%。由于抽样的随机独立性,样本对总体有较好的代表性。对数据的分析和处理在E x c e l 和S P S S 11.0中进行。二、调查结果与分析(一教师反思的内容1.课程改革之前教师反思的内容。将教师按地区、学校类别、管理职务分类后,不同的反思内容下进行反思的教师占该类教师的百分比如表1和表2所示。表1课改前不同地区学校教师的反思内容(%反思内容地区学校类别苏南苏中苏北幼儿园小学初中教学方法及过程57.8046.3049.2861.6746.9054.24教育价值观5.5011.1110.145.0011.505.08教学效率36.7038.8936.2333.3338.9437.

5、29课程设置6.4216.6710.1416.675.3111.86教师发展6.425.564.356.675.315.08教学评价5.509.262.908.335.313.39教学管理8.269.268.7013.334.4211.86表2课改前不同管理职务教师的反思内容(%反思内容管理职务校长园长副校长副园长普通教师其他教学方法及过程63.2447.0647.5452.00教育价值观8.8217.655.7412.00教学效率38.2423.5336.8944.00课程设置10.2911.769.0212.00教师发展8.8211.761.6412.00教学评价4.410.006.568

6、.00教学管理20.5911.763.280.00表中显示,不论地区、学校类别和管理职务,课改前,排在教师们反思内容前两位的都是教学方法及过程和教学效率。这是各类教师都最为重视的内容。不同管理职务的教师,竟然有着极其相似的反思内容,体现不出岗位差异。校长园长都对教学评价反思较少(比例仅为4.41%,说明校长园长在一定程度上并不重视评价或对教学评价存在困惑。同样,只有1.64%的普通教师26*收稿日期2007-12-30作者简介邬春芹(1977-,女,湖北黄陂人,江苏教育学院教管系讲师。袁锁军(1964-,男,江苏丹阳人,江苏教育学院教管系讲师。反思教师发展,并且不同地区、不同学校的教师在这一问

7、题上的结果也几乎一致,令人深思。2.课程改革后教师反思的内容。从地区的角度看,各地区教师课改后反思最多的是教学方法及过程和教育价值观。反思教育价值观的比例比较高,苏南、苏北、苏中教师分别占到了69.72%、64.81%和57.97%,与课改前形成明显反差。从学校类别上看,各类学校教师反思内容占前3位的是教学方法及过程(88.33%的幼儿园教师,82.3%的小教师,86.44%的初中教师、教育价值(幼儿园为71.67%,小学为68.14%,初中为52.54%和师生关系(幼儿园为35%,小学为25.66%,初中为22.03%。在不同管理职务中,除了教学方法及过程稳居第一外,反思教育价值观的校长园长

8、有69.12%、副校长副园长有70.59%、普通教师有66.39%。这也与课改前存在明显差异。而排在第三位则是,校长园长(占16.18%反思教学效果和课程设置,副校长副园长(占11.76%反思教学效果,而普通教师(占40.98%则反思师生关系。可见,职位不同,关心的侧重点出现了不同,课改的影响力开始体现。3.课程改革前后反思内容的比较。从上述内容可以看出,课改之前教师反思最多的是教学方法及过程和教学效率,课改之后有较多教师开始反思教育价值观和师生关系;在表现形式上,课改前后的反思内容也存在明显的不同。进一步的分析表明,这种差异的存在是全方位的,造成这些差异的主要因素正是课程改革。表4的数据显示

9、,各管理职务在教学方法及过程方向的反思,均在课改前后存在显著性差异(副校长副园长除外。即:课改显著地改变了他们在这一问题上的看法。表3课改前后各管理职务对教学方法反思的差异管理职务教学方法(课改后是否2值校长园长副校长副园长普通教师其他教学方法课改前是否是否是否是否35196753541310862251024.481*2.77840.695*10.000*(*表示P<0.05,*表示P<0.01表4课改前后各类学校教师对教学方法反思的差异任教学校教学方法(课改后是否2值幼儿园小学初中教学方法课改前是否是否是否312247462922616143510.321*30.769*16.

10、000*表5课改前后各地区教师对教学方法反思的差异地区教学方法(课改后是否2值苏南苏中苏北教学方法课改前是否是否是否574020253025665441026.630*14.700*16.689*表4与表5的结论表明,对来自不同学校和地区的教师,课改也明显地改变了他们对教学方法及过程进行反思的态度。各地区、各学校教师和任各管理职务者在教育价值观方面的反思,也均在课改前后存在显著性差异,课改也显著地更新了他们对教育价值观的看法。课程改革促进了教师在教学方法及过程、教育价值观上的思考。课改前教师更多地反思实践层面和教学的结果,课改后教师反思较多的则转变成了理论和实践相结合的层面以及教学过程中的师生

11、关系,理论高度有了明显提升。(二教师反思的途径调查只针对课改后教师反思的途径而展开。在地区方面,苏南、苏中、苏北地区的教师都比较认同对话和记教学日志。苏南地区教师主张的途径排在前3位的是记教学日志(63.3%,对话(55.96%和行动研究(35.78%。苏中和苏北地区使用的途径排在前3位的是对话(苏中为64.81%,苏北为62.32%、记教学日志(苏中为46.3%,苏北为37.68%和阅读(苏中为33.33%,苏北为21.74%。在学校类别方面,各类学校的教师反思的途径排在前两位的是对话和记教学日志。选择对话的比例最高,有近60%,而行动研究与阅读的比例只有30%左右。在管理职务方面,担任不同

12、管理职务的教师反思的途径排在第一位的是对话(校长园长为63.24%,普通教师为59.84%,副校长副园长为47.06%。不同的是校长园长职务和普通教师主张的途径排在第二和第三的是记教学日志和行动研究,而副校长副园长的选择正好是颠倒的。尤其值得注意的是普通教师主张的对话和记教学日志的比例比较高,都接近60%,而行动研究则仅为27.05%。说明大多数教师都重视交流和记教学日志,但行动研究并没有得到足够的重视。综上所述,教师反思的途径主要是对话和记教学日志,行动研究和阅读所占的比例较低,这应该加以改进。(三对提高反思能力的建议对于如何提高教师的反思能力,只有150名教师做了回答,比例为55.6%。按

13、提出建议出现的比例,从高到低排列,建议依次为(1记教学日志;(2热爱专业,有发展的责任感;(3阅读书籍;(4鼓励和开展教科研;(5教师交流;(6开展培训;(7积极实践;(8创反思环境,形成反思27氛围;(9制度保障;(10完善机制。可见,排在前3位的建议主要与教师个人的思想和独立探索有关,排在后面的则是大量具体的实践操作。从分类上看,在地区上,苏中和苏北的教师偏重记教学日志(占40.54%和开展教科研(占35.14%,而苏南教师更重视热爱专业和有发展的责任感(占37.18%;在学校类别上,幼儿园教师认为热爱专业、有发展的责任感最重要(占37.84%,小学和初中教师则认同记教学日志(分别占34.

14、67%和47.22%;在管理职务上,校长园长强调记教学日志和个案研究(占36.11%;副校长副园长最看重鼓励教科研(占66.67%;普通教师则侧重热爱专业、有发展的责任感和记教学日志,比例均为34.09%。综上所述,不论是从总体还是分类别来看,大部分的教师都认为记教学日志、热爱教师专业,发展教师责任感、阅读书籍等教师个人的行为对促进反思性教学有巨大作用。他们都认为教师反思能力的提高除了外在的条件推进外,最关键的还是教师的主动性。教师尤为推崇记教学日志。此外,他们还比较重视传统的培养教师的方法,比如开展培训、教师交流等。教师的大部分建议都是微观层面的,只有9.3%的教师提出创建反思环境,形成反思

15、氛围;6%的教师提出制度保障;4%的教师提出完善机制,只有极少数教师从宏观角度提出建构。这不利于高质量反思型教师队伍的形成。三、结论与建议(一结论(1反思不是课程改革的专有名词,课程改革之前教师就在反思。教师劳动的特点如复杂性、示范性、主体性、创造性等决定了反思是教师日常生活的一部分。(2课程改革在一定程度上促进了教师的反思。课程改革促使教师反思的内容发生了变化,由重视反思教学方法和教学效率等与教育结果、教育实践息息相关的内容转向反思与教育理论和实践相关的教育价值观、教学方法、师生关系等方面。(3课程改革开始后,教师反思的途径主要是受外在环境推动的对话和记教学日志。而需要个人主动探究的行动研究

16、和阅读书籍则处于次要地位。(4大部分教师都认为内因与外因交互作用才可以促进教师反思能力的提高,但更强调教师个人因素对反思的影响。教师提出的建议多数是微观层面的,只有极少数教师从宏观角度提出如何提高教师反思能力。这既是一种现状,同时也说明了教师在观念上的缺失和宏观层面制度建设上的缺失。(二建议第一,教师个人要本着专业的责任感养成反思的习惯。教师个人的因素对教师反思的成长至关重要。目前绝大多数基础教育阶段教师的教学任务繁重,精力有限,要养成反思的习惯关键在于自己对教师专业的一种责任感以及对教学的一种敏感性。教师不能仅仅依靠学校安排的检查来促动自己被动的反思。在应对常规的外界检查(如学校规定的教学后

17、记、教育随笔、教师论坛等之外,教师要有积极反思的意识,把反思的压力变成反思的习惯,找到成长的乐趣,并且要积极探索积极寻找适合自己反思的途径。记教学日志仍然是教师最易操作且有效果的反思途径之一,还应大力提倡。除了教师熟知的记教学日志、个案研究、阅读书籍、课题研究等途径外,还可尝试通过学生反思、写博客反思等新的方式。第二,学校为教师的反思搭建平台。各级学校要在教会教师反思、促进教师反思、评价教师反思上搭建平台,形成制度。在教会教师反思方面,学校可聘请专家、教研员或本校反思性教学较好的教师作反思性教学的专门讲座,教会教师如何发现问题,如何写教学反思,怎样将思考化为行动。之所以这样,是因为有一部分教师

18、还未真正掌握反思的内涵和精髓,尤其是新手教师和老教师,学校要加强对这部分群体的指导。促进教师反思方面,首先学校对教师的反思做出适度的要求,将反思活动日常化、制度化。如定期检查教师的教学日志、教育随笔,开展反思案例的研讨,定期评奖等。这样就使教师不仅有压力而且有动力去提升反思能力,变“要我反思”为“我要反思”。同时在学校形成一种反思的氛围,出现教师人人都思考、人人都改进的局面。但学校的要求不能超出教师承受的限度,不能要求太多或太高。其次,为教师创设交流的平台。交流既包括专家学者与教师的交流,也包括教师与教师之间的交流(包括同校教师和不同学校教师之间的交流。常用的方式是请专家和优秀教师作讲座,校内开展优秀课程评比、实验课展示,召开案例研讨会和教学沙龙,派教师外出听课、赛课等。最后,给教师一个宽松的环境和进行物质支持。给出尽可能多的时间让教师进行阅读和科研,学校还要拿出一定的资金充实学校的硬件(如书籍、电脑、网络等促进教师反思。另外,学校应建立一定的机制使教师的反思持续化。如建立一定的科研制度,以科研促反思,以反思促教学。对专业发展积极的、经常反思并取得成效的教师给予奖励。第三,教育培训部门要针对教师反思的内容,调整培训措施。