第六章教学评价教材

1、第六章教学评价【学习目标】1了解教学评价的内容2 .掌握有关教学评价的策略与方法3 反思我国教学教学评价存在的问题4. 掌握运用评价促进学习的方法。5. 初步了解基于课堂观察的教学评价。第一节教学评价概述教学评价是教学活动的重要环节，教学评价理论的研究是当代教学研究的一个重要组成 部分，教学评价是科学指导教学工作不可缺少的一种手段与方法。教学目标制定得是否合理， 实现与否，课堂行为是否恰当，教学结果是否良好，说到底，教学是否有效都要根据评价的 结果才能判定。教学评价在教学工作中越来越受到人们的重视，正确的评价引导人们正确使 用教学方法和选择教学内容，也有助于不断反思教学过程，促进学生发展。掌握

2、课堂教学评 价策略，对于有效地开展教学活动是非常有益的。（一）教学评价的涵义教学评价是对教学进行价值判断的过程。“评价，就是主体对客体意义的一种观念性地 把握，是主体对于客体有无价值以及价值大小所作的判断。”简言之，评价是对价值的认识，而非事实认识，如果不对评价对象作出价值判断的话，就没有必要进行评价。有人说，评价 就是对事物本身的描述和测量，其实这是不够准确的。教学评价自然必须以对教学系统的事 实把握为前提，必须在有效收集教学系统信息的基础上进行，但教学评价必须要对这些事实 作出价值判断，而不只是一般地描述教学事实。教学评价的内容是多方面的，除了学生学习结果外，每一个教学环节和步骤都可以进行

3、 评价。也就是说，教学评价涉及到教学的各个领域：教学目标，教学过程，教学方法，课程 设置，教师授课质量，学生认知、情感技能等发展状况。教学评价的主体既可以是教育行政 人员，也可以是教师、学生或家长及社区的其它人员。教学评价必须依据一定的标准进行， 标准是评价的依据。教学目标常作为制定教学评价标准的依据。当然，在评价时，教学目标 是否合理和全面本身也是需要反思的。因此，教学评价就是依据一定标准，运用可操作的科学手段，通过系统地收集有关教学 信息，对教学活动的过程和结果作出价值判断的过程。二、教学评价的历史演变教学评价大体经过了考试、测量、评价等三个阶段。了解不同时期教学评价的特点，有 助于认识各

4、种评价形式的优劣和合理选择评价手段。1传统考试时期。教学评价是和教学活动一起产生的。我国是历史上最早采用考试形式 的国家。在学记中，就对不同学年学生的考核内容作出了详细规定。公元606年开始的科举考试，被公认为是世界上最早的教育评价形式。在西方，大学考试运用口试是在 1219年,中学采用笔试是在 1599年，毕业考试论文式的作业考试是在1787年，法国于1791年参照我国科举制度建立了文官考试制度。袁贵仁价值学引论北京:北京师范大学出版社,1991.207.近代以来，随着学校教学制度的建立，考试几乎成为教学评价的唯一方法。考试对于检 查学生记忆知识，检验学生表达能力，鉴定和选拔人才有着积极作用

5、，尤其是当教学水平不 高，对学力检验缺乏更有效的方式时，它对于规范教学行为是有积极作用的。它也存在着许 多问题，如考试内容大多是有关陈述性的知识，偏于记忆，命题缺乏科学性，评分标准不客 观，不统一。2. 教育测验阶段。19世纪末20世纪初，随着实验心理学的开展及教育统计学的发展，教育测验开始发展起来。20世纪初，各种测验量表先后问世，美国教育心理学家桑代克（E- LThorndike ）于1905年发表了精神与社会测量导论，提出：“凡存在的东西都 有数量，凡是有数量的东西都可以测量”。这是一本划时代的巨著，标志着教学测验运动的 开始。从而拉开了教育测验运动的序幕，被称为“教育测量之父”。此后2

6、0年中，美国就有3000多种测验问世。教育测验强调运用实证化、数量化的手段测验学生的发展，比传统考试更为客观准确。 它关注的主要是如何科学地解决教学信息的收集问题，评价者扮演着技术员的角色，有以数 字衡量一切的倾向性，显得比较机械，存在矫枉过正的问题，过于数量化其实反而把教学过 程的整体性给破坏了。3. 教育评价阶段。20世纪30年代，美国“进步教育协会”发起了一项著名的“八年研究”，对美国中学的课程进行了尝试性改革，历时8年（19341942），为了帮助和指导 30所实验学校进行教学改革，由泰勒领导的评价委员会通过艰苦努力，提出了教育评价的指导 思想、设计原理和原则，强调评价必须建立在清晰陈

7、述目标的基础上，根据目标来评价教育 效果，促进目标实现。这是教育测量走向教育评价的重大变化。20世纪50年代以后，由于社会条件的变化，对评价需求迅速增加，在评价领域不断扩大 的形势下，泰勒的目标导向评价模式已不能完全适应形势发展的需要，许多人从不同的需要、 不同的观点出发，提出了许多不同的评价模式。在这些评价模式中，有些是在泰勒的目标模 式的基础上进一步发展，有些是对泰勒模式的改造，也有些是对泰勒模式的批判。其中实证 化倾向最明显的是系统分析评价模式。这一模式的具体评价方法有两个重要特点：（1）强调科学实证的方法，要求在评价分析过程中所使用的材料必须是能证实的；（2）强调使用定量的资料和数学技

8、术，如线性规划、回归分析、计算机技术等。此模式的提出者认为“明确性 是系统分析的最小公分母，在分析中使用的假设和判断准则必须是具体的，对于不可比和不 确定的资料要仔细地加以清除。”可见在系统分析评价模式中，客观性和数量化被提到了前所未有的高度，在这里教育评价的对象成了没有任何主观因素的纯客观现象，人们只要掌握 了高级实验和统计分析技术，就可以了解认识它的一切。随着标准化测验技术的不断完善和 发展，泰勒以“描述”为标志的评价模式被对教育教学方法方案的优点和价值进行判断的新 的评价模式所取代，教育教学评价既为分等鉴定服务，又为诊断改进工作服务，具有了综合 性，多元性的特点，教育评价已成为一个具有独

9、立研究价值的科学领域，成立了“国际成就 评价协会”（简称IEA ）。80年代以来，教学评价又有了新的进展。1984，美国评价专家枯巴（E?cuba）和林肯（Y?S?lincolu ）在第四代教育评价中指出：教育评价在80年代前曾经历了三种理论形态，第一代评价理论是指盛行于19世纪末一20世纪年代的测验时期，第二代评价理论即以泰勒为代表的“描述”时期，第三代评价理论发端于1957年以后的教育改革，其特点是不限于描述而且作出价值判断。他们提出了第四代评价理论，强调评价中的人文精神，评价者与被1989, 375（美）豪斯：作为评价基础的假设，教育学文集（教育评价卷），人民教育岀版社,评价对象之间的相

10、互作用，共同建构，全面参与，对教学评价作了有益的反思和建设性构想, 重视对评价中不同价值体系存在着的差异进行协调，认为评价的结果并不依赖于其客观实际 相同程如何，而在很大程度上取决所有参与评价者的意见一致性程度。现代教学评价在运用现代思想方法的同时，并不否定考试和测验，而是把考试和测验作 为基础性手段，来收集教学的信息，获得客观的数据，在进一步分析、综合的基础上进行价 值判断。随着第四代评价理论的兴起，其技术方法更科学，更先进，其目的是创造适合儿童 学习的教育，突破了对学习结果进行评定的单一范畴，在技术上做到定性和定量分析结合， 同时也重视被评价者的积极参与。三、教学评价的功能教学评价对整个教

11、学过程有着积极作用，其功能表现在以下几个方面：第一，诊断功能。教学评价是获取用以确定学生水平和教学有效性证据的方法。教学是 否有效，学生学习水平如何，在学习中有什么问题，课程计划是否合理，教材选用是否合适, 教学过程存在哪些缺陷，都可以通过教学评价进行诊断。第二，导向功能。教学评价是简述教育的终极目的与教学任务目标的辅助手段。评价者 所采用的标准对于被评价者来说具有指挥棒作用，被评者按照评价标准去努力工作，事实上 就把评价者的教育理念和教学指导思想贯穿到了具体教学中。如果评价者所选择的标准是恰 当合理的，就会对教学产生正面的导向作用，反之就会带来负面影响。第三，发展功能。教育评价不仅可以诊断教

12、学过程的问题，而且能够肯定和强化先进的 教学思想和有效的教学方法，使先进的教学思想和教学方法得到进一步扩充和提高，使存在 的问题不断得到改进，促进教师和学生发展。第四，调节功能。教学评价的结果可以作为改进教学的依据，帮助教师调整教学计划、 教学进度和教学方法等。通过经常性的教学评价活动，可以规范教学行为，使教学过程的不 良行为得以控制和预防。四、教学评价的类型根据不同标准，教学评价可以区分出不同类型。下面介绍几种常见的教学评价分类。(一) 根据教评价在教学中的作用，分为诊断性评价、形成性评价和总结性评价美国教育心理学家布卢姆根据教育评价在教学工作中的作用，把教学评价分为诊断性评 价、形成性评价

13、和总结性评价三种类型。第一，诊断性评价。一般在教学前进行，目的是分析学生的起点行为，摸清学生的现有 水平及个别差异以便安排教学。其作用是：用于确定学生的入学准备程度，如知识基础、学 习动机、发展水平、身体状况及家庭背景；决定对学生的适当安置，如通过诊断学生认识， 情感和技能等方面的发展水平，为学生编班或分组，进行教学讨论，选择教学方法等提供依 据；辩识学生在学习过程的困难，这主要在教学过程之中进行，查明原因后，可以准确确定 补偿教学计划，调整教学目标和教学进度。诊断性评价的结果一般只供教师做安排教学的参考，不记作学生的成绩；也可以作为学 生原有学习水平的资料，与学习后的结果相比较，作为确定教学

14、效果的依据。第二，形成性评价。形成性评价通常在教学过程中实施，是教师及时了解学生学习进展 情况的重要方式，又称诊断进步评价或进展评价。如果想要了解学习的结果，探索教学中可 能存在的问题或缺陷时，就需要使用形成性评价。常通过学生完成与教学活动的密切相关的沈小培.教育教学评价研究的发展问题.重庆：西南师范大学学报，2001(4).98-103. 测验，学生对自己的学习状况进行自我评估，教师对学生进行观察、交谈、调查、作品分析 等方法来进行。形成性评价关注的是学生在学习过程中达到教学目标的程度。形成性评价的作用有三：一是改进学生的学习。揭示每个学生在学习中所犯的错误和遇 到的困难，为改善学习方式，端

15、正学习态度，提出改进的方案提供依据。二是为进一步教学 制定步调。通过对所得数据的分析，教师可以了解本阶段学法与教法上的得失，检查教学质 量，考察学生学习进步情况，从而及时调整教和学的步调。三是强化已有的教学成果。形成 性评价使学生在学习过程中及时获得了成功的体验，从而能强化学习结果，产生进一步学习 的动力，对未掌握的内容也得到了进一步确认，明确了学习的重点。形成性评价根据教学目 标可多次进行，然后比较多次的得分，获得学生学习变化的指标，用曲线表示就成了学生学 习发展的趋势图。形成性评价一般以教学目标为参照，只关心学生是否达到了目标，测验分 数一般不应计入成绩册，也不能作为评定学生的等级名次。第

16、三，总结性评价。总结性评价是对一个完整的教育过程的总体结果进行的评价，又叫 终结性评价，通常在一门课程或一项教学活动结束之后进行。其作用是：为学生评定成绩， 确定学生对教学目标达到的程度，对其学习成就作出价值判断，为学生安置提供依据；预测 学生在后续学习中成功的可能性。总结性评价结果可以代替下一阶段的准备性评价。总结性 评价一般次数很少，多为一学期或一学年两三次，如期中、期末考试等，其成绩应记入成绩 单，作为某种资格认定或升、留级及就业的依据。（二）根据评价的计划性和组织性，分为正式评价和非正式评价正式评价是指教学活动中比较正规、有目的、有计划的评价方式，如期末考试，教学督 导等。非正式评价则

17、是弥散在一切教学活动中，随处可见和比较随意的评价方式，经常是在 不自觉的状态下进行的，如学生对某位老师的议论，教师对学生的发展变化特点的分析。非 正式评价的特点是隐蔽性强，具有较强的主观性。在教学评价中应重视二者的结合。（三）根据评价者所关注的重点不同，过程评价和结果评价这是根据评价者所关注的重点不同来划分的。结果评价强调教学的实际效果，关注教学 目标的完成程度。过程评价重在对活动过程和发展过程的分析，重视教学过程的特点，师生 主动性和创造性的发挥等。（四）根据评价标准，分为常模参照评价和标准参照评价根据评价标准的不同，可以把教学评价分为常模参照评价和标准参照评价，前者以评价 对象所处的群体作

18、为参照系，后者是以理想或固定的目标作为参照系。常模参照评价是以学生所处的团体的平均成绩或团体中的常模作为参照标准，根据个体 的相对位置（或名次）报告评价的结果。学生学习结果的好坏是相对的，在这个班是第一名， 在全校有可能是第十名，在不同的标准下，他的位置不同，因此这种评价又称为相对性评价。 它以某一类评价对象的群体的整体状况为参照，注意在群体内个人之间的比较，适用性强， 应用范围广，特别适合区分学生的成绩水准，可供选拔、编班、分组之用。这种评价要求测 验所获得的分数的变异性大，得分范围要广，充分显示个别类差，要求测验题目具备较高的 区分度和鉴别力。这种评价重视名次排列，鼓励竞争，对学生的学习能

19、起到监督考核作用， 但缺少诊断作用，且易引起学生的焦虑。标准参照评价是在评价对象群体之外，预定一个客观的或理想的标准，并运用这个固定 标准去评价每个对象的评价方式。评价时不考虑其他个体状况，因此也叫自我参照评价或绝 对性评价。标准参照评价具有标准客观的特点，适合于鉴定资格和水平，所有的达标测验均 属于这类评价。它注重课程目标的达成度，测评的内容、方法和程序规范、稳定和统一，有 助于评价学生对某门课程的学习水平，降低了常模参照评价时带来的竞争方面的负面影响。 适合于基础知识，基本技能的测量，可用于诊断及个别指导。（五）根据教学评价的主体性，分为自我评价和他人评价 自我评价是指被评者自己根据一定的

20、标准，对自己的学习、工作、品德等方面的表现所 进行教育评价，简称自评；自评易于开展，且能激发被评者的积极性。他人评价是指被评者以外的人按照一定标准对被评者进行的教育评价，简称他评；他评 较为严格、慎重、客观，结论更权威，但组织难度相对大，评价成本高。（六）根据评价中实证与思辨的特色，分为实证化评价和人文化评价 实证化评价是指用实际的证明来判断事物属性或发展变化规律的一类方法，主要有观察 法、调查法、测验法、实验法、模拟法、理想化方法、逻辑方法、数学方法、控制方法、信 息方法和系统方法。其优点是准确、高效，具有广泛的适和可移植性实证化评价方式常用客 观事实和数据作出结论， 相对于人文化的推理或阐

21、释式结论来说， 更加简明易懂 , 更有说服力。 其缺点是重结果、轻过程，忽视评价者与被评价者的交流，而建立在这些信息资料基础上的 评价结论就难以反映评价对象的真实情况。人文化评价是侧重于个体的主体意识和心理活动 规律，强调评价者与评价对象的交流，对评价对象做出价值判断的一类方法。主要包含哲学 方法、历史方法、伦理方法等。其优点是不仅重视结果评价，对教育过程的变化及其原因也给以更大的关注，通过对过 程的评价来验证和说明导致结果的原因，并及时、有效地解决过程中出现的问题，重视所有 参与评价人的看法在评价中的作用，并以协商、对话的方式来消除分歧，得出结论。人文化 评价方式一般事先没有既定目标，只是在

22、评价过程中发现问题，并围绕这些问题收集、分析 资料，解决问题。在具体评价中，使用方法有较强的灵活性，对评价者的束缚较少，对问题 的针对性较强，有利于评价功能的发挥。重视评价中多种因素的交互作用，重视教育现象内 外部多种因素的交互作用，不只研究评价对象的表面现象，还试图理解现象背后存在的意义， 重视问题背后的原因分析。其缺点是总体效益较低，一般都需要投入较大的人力、物力和财力，并且花费较多的时 间，才能得出结论，投入与产出的比例明显不如实证化评价方式，所收集的资料常常是文字 或图片等描述性资料，如观察记录、现场笔记等，这些资料在收集过程中难免会带有主观色 彩；在分析现象背后存在的意义以及存在问题

23、的原因时，常会打上评价者个人思想的烙印； 评价结论中也常常会有评价者思想的投射。教学评价还可以根据评价对象分为个人评价和群体评价，根据评价主体分为内部评价和 外部评价。各类评价在功能上各有不同，各有优势，需要根据实际情况灵活运用。第二节 教学评价的理论基础与原则 由于教学评价涉及教与学两个方面，并涉及教学过程与教学结果两个维度，只有了解了 隐含在各种评价理念中的理论基础，坚持科学的评价原则，才能促进教学，促进学生的发展。一、教学评价的理论基础（一）目标理论包括泰勒（ R.W.Tyler ）的行为目标模式和其后布卢姆（ B.S.Bloom ）的目标分类模式。 行为目标模式是 20 世纪 30 年

24、代由美国教育家泰勒提出的，故也称为“泰勒模式”。这种理 论强调把学生的行为目标作为评价的主要依据，把教育方案、计划所达到的目标用可以进行 观察、测验的学生的行为来表示，认为评价就是判断教育活动实际达到目标的程度。同时， 也就是找出教育活动偏离目标的程度，通过信息、反馈使教育活动尽可能逼近目标。目标分类模式是 20 世纪 50 年代美国教育心理学家布卢姆提出的。这种理论认为，教育 目标是教育教学评价的基础，而教育目标从整体上可以分为认知领域、情感领域和动作技能 领域，每个领域在实现最终目标的过程中都有相应的目标系列。其中最为成熟的是认知领域 的目标，该目标理论的提出，实际上解决了在教育和教学评价

25、中测什么的问题，在学术界引 起了广泛的反响。（二）多元智力理论多元智力理论（the theory of multiple intelligences）是由美国哈佛大学教授霍华德？加德纳（H.Gardner）于1983年提出的。他认为，人的智力结构至少由七种智力要素组成，即 言语语言智力、数理逻辑智力、视觉空间智力、身体运动智力、音乐节奏智力、人际交往智 力和自我认识的智力。多元智力本身具有多元性、文化性、差异性、实践性、开发性等特征。 多元智力理论给教育教学评价带来了新的思维方式：从评价观来说，它认为个体具有不同的 智力及其组合，如果给予适当的教育，每个人都能发挥自己的优势智力，同时带动其他智

26、力 的同步发展，因而不存在智力水平高低的问题，只存在智力类型和学习类型差异的问题，所 以，对学生的评价应由关注“学生的智商有多高”转为关注“学生的智力类型是什么”；就 评价的目的而言，多元智力理论关注的是学生的智力特点及其发展状况，而传统评价则以预 定教育目标为中心来设计、组织和实施评价，目的在于对学生进行选拔和鉴别；就评价的特 征而言，评价是多元化的，这不仅体现为评价内容的多元化，还体现为评价主体、评价方式 等的多元化 。（三）替代性评价替代性评价（alternative assessment ）之所以得名，是因为这种评价是传统纸笔标准 化测验的一种替代方式，由于多数评价任务比较接近真实的生

27、活，故又称为真实性评价（authentic assessment ）、表现性评价等。它兴起于20世纪90年代的美国。传统学生评价中采用的纸笔测验或标准化测验更多地是考查学生对知识的获取能力而非应用能力，随着 教育实践的发展，人们发现，实际操作、解决问题的能力更为重要，因此替代性评价就成为 评价学生实际操作能力和解决问题能力的重要方式。替代性评价被认为是对学习者运用先前 所获得的知识解决新异问题或完成特定任务的能力进行测量的一系列尝试，具体来说就是运 用真实的生活或模拟的评价练习来引发最初的反应，由高水平评定者按照一定标准进行直接 的观察、评判，其形式主要包括建构式反应题、书面报告、作文、演说、

28、操作、实验、资料 收集、作品展示等。海曼（Herman）等人认为，替代性评价具有以下六个特点：（1）评价时要求学生演示、创造、制作或动手做某事；（2）要求激发学生高水准的思维能力和解题技能；（3）使用有意义的教学活动作为评价任务；（4）唤起真实情景的运用；（5）人工评分、人工评判而不是机器评分；（6）要求教师在教学和评价中担任新的角色。（四）有效教学的理论有效教学研究的最初目的是要提高课堂教学的效果，并由此对教师的行为特征进行了系 统研究，出现了一系列有代表性的观点。伯利纳（D.C.Berliner ）等通过研究阅读和数学教学，总结出了有效的教学行为和无效 的教学行为。其中有效的教学行为有：教

29、师建设性地对学生的情绪和态度作出公开的言语或 非言语的反应；教师认真听学生在讲什么，谈什么；教师给学生某种指导或警告，并且说到 做到；教师对所教的学科充满信心，并显示出对此学科的驾驭能力；教师检查学生的学习进 度，并根据检查结果调整自己的教学工作；在教学过程中，教师表现出一种积极的、令人愉 快的、乐观的态度和情绪；教师能够充分有效地利用课堂上出现的迹象预测意外事件；教师 鼓励学生认真做好课堂作业，并对学生课堂作业负责。无效的教学行为有：教师突然改变教蔡永红：当代美国另类评量的改革，J比较教育研究，2000,2学程序，如从教学转向课堂纪律管理；教师当众训斥学生；教师为了打发空余时间，让学生 在课

30、堂上做一些无用的作业；教师在课堂上不是为了达到明确的教学目标，而是要表现自己盖奇（N.L.Gage ）等提出了四类课堂教学评价中需要重点关注的教师行为：（1）组织，指教师对课堂教学的组织，它与保持学生的注意、维护正常的教学秩序及信息传递的效果有 关，其作用在于发出信号以引起学生注意，并提示某些教学内容的组织结构和线索；（2 ）提问，它与学生学习的进行和结果直接相关，它一方面唤起学生已有知识经验中与当前学习有 关的内容，使新旧知识产生联系，另一方面有助于引起学生注意，激活学生思维，促使学生积极思考并调动已经掌握的知识技能；（3）探究，指教师的教学活动有一定的探索性和发现性，它有助于保持由组织、提

31、问所引起的学习准备，同时也有助于学生对信息、材料进行智 慧加工，并通过这一加工过程真正理解和掌握知识以及智慧活动的技能；（4）奖励，指在课堂教学中用言语或非言语的形式对学生的学习活动或学生所提出的观点和看法给以肯定性的 鼓励，当学生在学习活动中受到奖励时，其智慧活动进行得比较持久，效率也比较高。二、教学评价的原则教学评价的原则是对评价的基本要求，是评价的有效性和可靠性的根本保证。教学评价 中，应该遵循以下一些基本原则。（一）多维性原则多维性原则指的是在课堂教学评价中，应该从多种角度、运用多种方法对课堂教学的过 程和课堂教学的结果进行评价。具体而言，多维性主要体现在三个方面。首先是评价内容的 多

32、维性，即在评价中应该考虑到课堂教学的各个方面，包括课堂教学的过程、教师的教学能 力及水平、课堂教学要素、课堂教学结果、学生的参与度等各个方面。但这并不是说，每次 课堂教学都必须要完整地对所有的因素进行评价、或者所有的因素在每次评价中所占的权重 都是一样的，而是需要根据评价的目的有侧重地进行选择。在选择过程中，既要考虑到评价 的目的，也要考虑到课堂教学评价的一般要求，同时还要考虑到当前教学评价发展的理论前 沿。其次是评价主体的多维性。在以往的课堂教学评价中，评价主体往往是研究者和教育管 理者，缺少课堂教学内主体的充分参与。而评价主体的多维性要求评价主体既有课堂教学之 外的人员，如研究者和教育管理

33、者，也有课堂教学内的被评教师或学生，同时还可以考虑同 事或同伴在评价过程中的参与，改变原来单纯以他评为主的方式，重视自评和互评。最后是 评价方法的多维性。传统的课堂教学评价多以量表或者纸笔测验为主，这种评价方法的主要 优点在于其编制过程的科学性，它在评价过程中能够尽可能地保证评价的公正性，但是其弊 端也是非常明显的，如评价的内容与真实的生活内容脱节，不太适合于情感、态度、价值观 的评价等。评价方法的多维性要求课堂教学评价中改变单纯以纸笔测验为主的方式，更多地 采取观察、成长记录袋、真实性评价等方法进行多方面的评价，既要重视客观、量化的评价 方法，也要重视量化和质性评价相结合的方法，以质性评价统

34、整量化评价。因为量化的评价 把复杂而又丰富多彩的课堂教学过程简单化、格式化了，而质性评价却更关注复杂而丰富的 课堂教学过程，强调教学过程的完整及其间真实的表现。（二）过程性原则 柳夕浪：课堂教学临床指导北京：人民教育出版社，1998，18-20 刘要悟：教学评价基本问题研究兰州：甘肃文化出版社。1997, 155159过程性原则指的是改变以往评价中过分重视总结性评价的倾向，要把评价对象当前的状 况与其发展变化的过程联系起来，由一次性评价改变为多次性评价。过程性原则强调以教育教学过程中评价对象的表现作为评价的主要内容，以促进评价对 象的发展为根本目的，体现满足社会发展需要与个体发展需要的辩证统一

35、，使评价过程成为 促进发展和提高质量的过程。过程性原则有三个基本的特征：一是把全部有价值的教育教学 活动都纳入评价的范围，不论这些活动是否与预期的目标相一致；二是在方法论上，既倡导 量化研究的方法，也给质性评价一定的位置；三是本质上受“实践理性”的支配，它强调过 程本身的价值，强调评价者与评价对象之间的交流和相互理解。（三）真实性原则真实性原则指的是课堂教学评价、特别是学生学习结果的评价，强调在真实生活情景下 对学生的发展进行评价，在真实性评价中应该包括有真实性任务，即某一具体领域中专家可 能遇到的那些真实的生活活动、表现或挑战。美国学者戈兰特？威金斯（Grant Wiggins ）认为真实性

36、评价有五个特征：一是评价既指 向学生学习的结果，也指向学生学习的过程，凸显评价的诊断与服务功能，即为学生的学习 提供有效的反馈和建议，而不仅仅是选拔与区分功能；二是强调在现实生活（或模拟现实生活）的真实情境中，给学生呈现复杂的、不确定的、开放的问题情境以及需要整合知识和技能的 活动任务（即“有意义的真实性任务”）来对学生进行评价，评价重在考查学生在各种真实的情境中使用知识、技能的能力，而不是重在考查学生对知识信息的积累与占有程度；三是任 何一个真实性评价都必须事先制订好用以评价学生的“量规”（rubrics） 或“检核表”（checklists）。所谓“量规”，是一种界定清晰的、用来对学生的表

37、现或作品进行评分或等 级评定的评估工具。一个完整的“量规”应当包含三个基本要素，即“具体的评估标准”“区分熟练水平”以及“明确的反馈”，学生应该提前知道评价的任务及具体标准，而不是像传 统的测验那样需要保密；四是真实性评价承认个体差异，主张对不同的学生提供不同的评估 策略，以适应各种能力、各种学习风格以及各种文化背景的学生，为展示他们的潜能与强项提供机会，而常规的考试与测验往往忽视学生的个体差异，且常常用来找出一个人的弱点， 而不是他的长处；五是评价通常被整合在师生日常的课堂活动中，成为教师教学、学生学习 的一部分。在真实性评价中，评价是师生共同的任务，学生不再是被动的测验接受者，而是 式。评

38、价活动的积极参与者,学生参与评价（包括对同伴的评价或自我评价）是学生学习的一种形（四）发展性原则发展性原则指的是课堂教学评价着眼于促进学生发展，侧重于观察和衡量学生的表现， 着眼于促进教师教学水平的不断提高，激励教师转变观念，进行课堂教学的改革。课堂教学评价的目的尽管不排除其检查、选拔和甄别的作用，但其基本目的在于促进学 生发展、提高和改进课堂教学实践，在于反馈调节、展示激励、反思总结、积极导向等基本 功能。因此，课堂教学评价应该坚持发展性评价原则，即以发展的眼光来客观评价主体的变 化，重视对课堂教学过程的评价，强调评价内容多元化、评价过程动态化以及评价主体间的 互动等，以实现评价的最大收益，

39、达到促进发展和改进的目的。发展性原则有以下特征：首先，发展性原则着力于人的内在情感、意志、态度的激发， 着力于促进个体的和谐和发展，强调以人为本；其次，发展性原则强调评价主体多元化，主 张使更多的人成为评价主体，特别是使评价对象成为评价主体，重视评价对象自我反馈、自夏正江：论课程观的转型及其对新课改的影响，课程？教材?教法，2005年第3期我调控、自我完善、自我认识的作用；第三，发展性原则在重视教学过程中的静态、常态因 素的同时，更加关注教学过程中的动态变化因素、由师生之间情感等的交互作用而使得课堂 教学出现的偶发性和动态性；第四，发展性原则更加强调个性化和差异性评价，要求评价指 标和标准是多

40、元的、开放的和能够体现差异的，对信息的收集应当是多样、全面和丰富的， 对评价对象的价值判断应关注评价对象的差异性、有利于评价对象个性的发展；第五，发展 性原则在重视指标量化的同时，更加关注质性评价的作用，强调用质性评价去统整定量评价， 认为过于强调细化和量化指标往往会忽视了情感、态度和其他一些无法量化而对评价对象的 发展影响较大的因素的作用。三、教学评价的改革（一）我国基础教育教学评价存在的问题我国基础教育在评价内容、评价标准等方面存在一系列的问题，主要表现在以下五个方 面：一是在评价内容上只注重知识学习水平的考查，重视学生的学业成绩，用分数作为衡量 学生发展水平的唯一指标，怱视实践能力，创新

41、精神，心理素质和态度，情感，价值观等综 合素质的考查。二是在评价标准上过分强调共性和一般趋势，注重“大面积丰收”，对所有 学生采用同一种尺度和标准来衡量，忽视个性化发展的价值。三是在评价方法上仍以纸笔考 试为主，过多倚重量化结果，把学生发展用简单的数量关系来表示，难以全面反映学生发展 中的多样表现和个人的进步努力程度。四是评价主体单一化，往往以自上而下的方法对学生 进行评价，学生处于消极被动的地位，评价者扮演的是管理者和控制者的角色。五是在评价 重心上过分关注结果，忽视被评价者在各个时期的进步状况、努力状况。在教师评价上实行唯学生学业成绩论成败，对学校的评价则实行以升学率论优劣，缺乏发展性评价

42、理念。（三）我国小学教学评价的发展趋势自20世纪80年代中期以来，我国在小学教学评价方面进行了一系列的改革和尝试，取 得了一定的成绩，如关注学生发展过程，提倡形成性评价；关注学生综合素质的发展，提倡 综合学力考查和质量综合评定；尝试进行了小学考试取消百分数，实行等级制的探索，部分 地区还试行分项、分类考试，加入口试、面试等改革措施。随着基础教育改革的深入，我国 小学教学评价正在继续加大改革力度，呈现出以下重要的发展趋势。第一，重视发展功能，建立发展性评价体系。现代教学评价不仅有管理功能，而且有教 育功能。进一步发挥评价的教育功能，关注教师和学生的成长与进步，并通过分析指导提出 改进计划来促进学

43、生的发展，这是教学评价改革的重要趋势。根据教师劳动特点，建立旨在 促进教师专业成长和发展的评价模式，使教师更好地服务学生，更好地发展自我，这也是教 学评价发展的重要要求。第二，重综合评价，关注个体差异，体现评价内容的全面性。教学要完成的任务是多种 多样的，如果只把分数或考试成绩作为衡量学生的唯一指标，势必会造成学生片面发展。随 着时代的发展，教学评价在关注学生学业成就的同时，将特别重视学生全面发展，如积极的 学习态度，良好的学习习惯，正确的学习方法，创新精神，分析问题和解决实际问题的能力， 正确的价值观和人生观，积极的情感和态度，健康的体魄，良好的审美素质和技能等，既重 视知识技能的评价，又关

44、注情感、态度、价值观的评价，更重视学生的现实行为表现。此外， 为了尊重个体发展的差异性和独特性，注重对个体发展独特性的认可，帮助学生树立自信， 使每一为学生的优势和潜能都能得到发挥。余林：课堂教学评价，人民教育岀版社,2007年版，第120 126页第三，强调质性评价与量化评价结合，实现评价方法科学化。质性评价和量化评价在评 价中承担着不同功能，各有优势。量化评价注重数据分析，质性评价则注重事实认识和价值 认识的结合。二者的综合使评价更能准确客观的反映学生实际情况，评价结果更能反映学生 的学业成就和发展水平，避免了一次考试定终身，克服学生为考试而学习的现象，增强学习 的动机和学习效果的有效性。

45、第四，自评与他评相结合，实现评价主体的多元化。目前世界各国都建立了由教师、学 生、家长、管理者，甚至包括专业人员共同参与的交互评价过程，使被评价者也成为评价的 主体。这有助于被评价者自我反思、自我教育、自主成长，从多渠道获得教学信息和改进工 作。在学生评价中，重视学生的感受，注重学生的意见，能使评价过程更为客观、公正和有 效。在教师评价中，强调教师自我反思，能使评价过程更具建设性。自评与他评相结合，是 教学评价改革的重要方向。第五，强调评价问题的真实性、情境性，提高评价的有效性。建构主义的学习理论强调 学习的真实性和情境性，同样在教学评价中人们越来越注重学生所学的知识能否适应不断变 化的环境，

46、传统评价中那种孤立的问题或测验条目，缺乏与真实生活的相似性，学生在这种 测验中所得的分数，在他们未来真实生活中价值不大，掌握的知识只能适应结构良好的领域， 大量结构不良领域正是我们真实的生活情境。因此，评价问题的设计要具有真实性，情景性， 以便于学生形成对现实生活的领悟能力，将所学知识运用与实际的能力，深化对知识的理解， 提高评价的有效性，促进学生学习的深化和提高。第六，终结性评价与形成性评价相结合，实现评价重心的转移。随着教育观念的转变， 教学评价开始由重视结果的终结性评价，转向重视过程的形成性评价，评价重心逐渐转向更 多地关注学生求知过程、探究的过程和努力过程。通过收集和分析反映学生发展过

47、程和结果 的资料，利用学生的自我评价、教师和同伴的观察与评价、来自家长的信息、考试和测验的 信息、成绩与作品的收集和其它有关能说明学生进步的证据等，为学生的发展建立全面、客 观的资料档案，反映学生成长发展的过程。这种注重过程的评价，能深入了解学生发展的进 程，及时了解学生在发展中遇到的问题，所做出的努力及获得的进步，这样就能对学生的持 续发展和提高进行有效的指导，体现了评价促进发展的思想。第三节、学生学业成就评价一、学生学业成就评价的意义（一）有助于把握学生学习起点，正确地确定教学目标学生在进入新一门课程学习时，要有一定的知识、技能与能力作为基础，诊断性评价就 能使教师了解学生在学习一门新课程

48、的知识、技能、能力与学习态度的准备情况，从而有助 于教师有针对性采取适合学生特点的教学方法。如在学生知识技能准备不足的情况下，可以 采取补救性教学；在学生把原有的知识运用于新的学习方面迁移能力不足的情况下，教师就 可以重点揭示知识之间的联系，使学生将新旧知识联系起来思考问题。（二）有助于评定学生学习的结果，正确选择教学策略在一门课程结束时，需要对学生的学习是否达到预定的教学目标与达到教学目标的程度 做出判断，以便做出恰当的教学策略。如学生学习离预定的教学目标画还有较大差距时，教 师就要考虑是否需要延续先前的教学，采取必要的补救措施；在个别学生掌握不好的情况下， 教师就要考虑是否采取个别辅导措施

49、。（三）有助于教师了解教学的得失，改进教学方法通过各种评价，教师能及时了解有关教学情况的信息反馈。当教学比较成功时，教师就 应设法巩固已有的成绩；当教学活动与预期目标有较大差距时，教师就要找出问题所在，及 时改进自己教学。（四）有助于确认学生的学习困难，采取有针对性的措施评价的主要任务之一就是在学生学习出现困难时，帮助他找出困难背后的问题。学生学 习困难背后的原因很多，不能一味责怪学生不努力，而应使用各种评价手段找准影响学生学 习的主要原因，有针对性地采取措施，才能取得较好效果。（五）有助于激发学生学习的动机，促进学生的学习学生的评价能引起学生的焦虑。心理学研究表明，适当的焦虑可以成为一种动机

50、力量。 没有压力就没有动力。学生学业成就包括认知、技能、思想感情等多方面的内容。为了全面 反映学生的学业成就，必须建立以促进学生全面发展为目标的评价体系，在评价方法上坚持 量化评价和质性评价相结合，既评价学生的学业成绩，又评价学生的行为表现，既有数量上 的客观数据，又有质量上的定性分析。二、学生学业成就评价的方法学生学业成就包括认知、技能、思想感情等多方面的内容。为了全面反映学生的学业成 就，必须建立以促进学生全面发展为目标的评价体系，在评价方法上，必须坚持量化评价和 质性评价相结合，既评价学生的学业成绩，又评价学生的行为表现，既有数量上的客观数据， 又有质量上的定性分析（一）量化评价量化评价

51、就是力图把复杂的教育现象简化为数量，进而从数量的分析与比较中推断某一 评价对象的成效。量化评价方法的认识论基础是科学实证主义，它认为，只有定量的研究、 量化的数据才是科学的，才能得出客观可信的结论。量化评价方法如果使用恰当，确实能提 供具有说服力的证据。我们常用的量化评价方法主要是对学生进行学绩测验。1 学绩测验的编制。按照编制程序分为标准化测验和教师自编测验，标准化测验是指由 学科专家和测验编制专家共同按照标准化程序编制的测验。如托福考试、大学生英语水平考 试等，其取样有代表性，有一定的常模、效度、信度，具有客观性和可比性，是在大范围内 评价某一个体学业成绩水平的重要工具之一。教师自编测验指

52、根据教师在教学各阶段的需要， 自行设计和编制的用来考察在某一段时间内学生学业水平的测验。由于学校科目繁多，教学 检查经常进行，教师自编测验操作简单，施测手续方便，应用范围限于本学科，在实际教学 中大量运用。表13- 1教师自编测验与标准化测验的比较项目教师自编测验标准化测验测验内容根据各地实际使用的教材编写根据统编教材编写，不反映地方教 材特点试题质量未经预测和筛选，质量一般比 较低经过预测、题目分析和筛选等步 骤，质量较咼测验信度信度未知，一般在测验后用分 半法求得在0.89以上施测与评分可以统一要求，但不完全标准化按指导语施测，用机器或记分器评 分分数的按照某种标准或用被试在团体与常模相比

53、较，解释考生的测验分解释内的相对位置解释测验分数数（资料来源余林 主编：课堂教学评价人民教育出版社）教师自编测验的题目类型按照评分时客观性程度可以划分为三类，主观试题，客观试题， 准客观试题。客观性试题的特点是评分标准客观，不受主观因素影响，既可以是专业教师阅 卷，又可以采用机器阅卷。试题范围大，覆盖面宽。但出题时要求严格，费时，教师个人编 制困难较大，同时对学生考查的知识较为零碎。一般为选择题，判断题，匹配题。主观试题 是指应试者在解答时能自由发挥的题目，这种题适合于考察学生的分析问题能力，试题数量 少，出题容易，但评分受阅卷教师的主观判断的影响，难以做到客观公正。题型有论述题， 作文题，翻

54、译题，口试题等。准客观性试题是介于客观试题与主观试题之间的类型。题目具 有客观性，作答较为自由，答案并不具有唯一性，相近似的答案也可以给分数。评分难度较 大，依赖于阅卷教师的知识水平。填空题，简答题均属于此列。在实际工作中，常把三类题 型混合使用。（1）主观题试题的编制。主观题作为考试的重要题型之一，也是出现最早、历史最悠久，现在仍广泛采用的一种 试题。早在汉文帝时期，他就将自己在治理国家的实践中遇到的重大问题提炼成试题，让考 生回答，这就是主观题的雏形。隋唐时期开始繁荣起来的科举考试则将主观题发扬光大，考 试形式日益多样。后来产生的八股文由于格式过于固定和程序过于僵化，反而限制了考生的 思路

55、，致使主观题的功能从根本上遭到了摧毁。新中国成立以来，尤其是高考恢复后，关于 主观题的探讨在高考各学科中广泛开展起来，不仅试题种类更加丰富，试题内容也更加注重 联系实际。这其中以文科的材料性试题最具代表性，将学生的学习过程由“知识中心型”转 变为“问题中心型”，以最大限度地实现对考生“能力”的考查。主观题评价法要求学生基本上用他们自己的语言作答，而不是从一组答案中选择一个合 适的答案。试题的题型有简答题、论述题、应用题、作文题等。主观题也称自由应答型试题。 此类试题对于考查学生的语言表达能力、综合运用知识能力、分析评价能力以及思维创新能 力等方面有独到的功能。但客观性差、评分较为主观、测题少且

56、取样代表性差、评分困难且 费时间。主观性试题可分为限制性和非限制性主观试题。限制性主观性试题为学生答题规定了明 确的限制条件。限制性试题无法让学生充分发挥其灵活性及创造性。然而，正因为限制性主 观试题对学生的答题风格、篇幅和主题都减少了可变性，从而使得它们从总体上讲比非限制 性主观试题更具信度和公正性。非限制性主观试题通常对学生的主观反映不做任何限制。因 此，非限制性主观试题能让学生发挥出更大的创造性和灵活性。学生答题的篇幅可随他们的 意愿而定，可多可少。而答题的内容可以包括他们认为必要的所有知识点。非限制性主观试 题能让教师更好地把握学生是如何表述并创造性地解主观性试题命题的指导原则1 所有

57、考题紧扣所学知识点。2. 选出最重要的知识点并对其中每个知识点出一道题。3. 出题时首先考虑动词。4 尽量出限制性主观试题，而不是非限制性主观试题。谢利民，郑白伟主编.现代教学基础理论上海:上海教育岀版社，2003.367.5 在学生可能完成的情况下尽量增大题量。6 指出拼写和语法错误是否纳入评分考虑范畴。7 在将试题拿去复印之前仔细通读一遍。（资料来源同下表）（2）客观性试题的编制以选择题为代表的客观题则是伴随着美国的标准化考试而逐渐发展起来的，自20世纪40年代末，随着考试技术手段的不断更新，考试设计、实施、结果评价科学化、规范化、客观 化的意识日趋增强，追求考试的标准化逐步成为考试模式变

58、革的基本取向，从而促进了客观 性试题的快速发展。尤其是进人20世纪90年代末，美国政府颁布了一系列的法令，试图建立全国统一的课程标准，进行标准化测试以提高教育质量和效益。标准化考试在美国受到了 前所未有的重视和更为广泛的应用。客观题尤其是选择题基本上成为各种考试的主要题型， 甚至许多考试完全由客观题组成。主观性试题评分的指导原则1 出好每道题后立即拟好参考答案。2 标出你所拟参考答案的各个要点。3 依照参考答案对所有学生的试卷评分。4 在不知道所阅试卷是哪位学生所答的情况下进行评分。5 同时对所有学生的同一道题评分。6 避免在疲劳时阅卷。7 从阅卷后的试卷中抽样检查你评分的准确性。客观题是让学生从事先拟定的答案中辨认出正确答案。题型有选择题、搭配题、正误判 断题和填空题。客观题也称固