历史特征与历史教学-教育文档

1、历史特征与历史教学“历史乃人事之记载，故史学亦为一种人事之研究。 惟历史 所载人事，虽若限于过去，而按实殊不然。人事必有持续性，有 持续数年之久者，亦有持续数十年数百年乃至数千年以上者。既有持续，即有变动，当其尚在持续，变动之中，即不得遽目之谓 过去。且人事惟其有持续，故方其端绪初生，即有必然之将来随 以俱至，严格言之，亦不得尽目今日以下者为未来。”钱穆先生的这段话从指导历史研究出发深刻剖析了历史的特点。这些特点用几个词概括，即“人事” “持续”“变 动” “因果”和“必然”。司马迁也说：“欲以究天人之际，通 古今之变。”也就是说研究历史的目的在于明了历史的变迁，探索历史的内在规律。聂幼犁教授

2、指出：“（历）史的特征在于其 有厚度、有穿透力，一曰探源二曰探流三曰探 变，四曰探因，五曰探义，六曰探势，七曰探 异，八曰探思。”三位都注重从特点出发指导历史研究 或是历史学习， 但他们的侧重点却大相径庭。钱先生着重分析了“历史”的特点，司马迁着重强调了“历史学”的任务和特点， 而聂教授着重指出了历史教育的任务和特点。如何提高历史学习的有效性？笔者认为不仅要遵循“历史”的特点，也要遵循“历史学”和“历史教育”的特点。故此，在三位先生的基础上，综合了 “历史”“历史学”以及“历史教育”的基本特点，笔者提出了历史的八大特征，即时序、空间、 事实、价值、因果、变迁、趋势和语义。笔者认为遵循这八大历

3、史特征能有效指导历史学习和中学历史教学。1.时序学习历史要进行时间判断。 历史时间由历史研究对象的时间 及特征来决定。 历史时间反映的是历史时代的特征， 因而物理时 间相同，但可能历史时间不同。如16世纪欧洲进入近代，而中 国仍在古代。不是两者的物理时间不一样而是历史时间不一样， 即两者的社会历史形态和特征不一样。 正因如此， 中国有中国的 历史时间尺度， 欧洲有欧洲的历史时间尺度。 中国有春秋、 战国， 欧洲有古希腊、罗马；欧洲有中世纪，中国有唐、宋、元、明。历史学科本身是一门时间的学科， 要学好历史必须先掌握时 间。许多中学一线教师认识到时间的重要性， 于是将历史事件发 生的具体时间编排成

4、表要求学生死记硬背。这种做法之所以无 效，主要是因为这些教师将“历史时间”理解成“物理时间”，从而采取机械式做法。殊不知，历史时间不能脱离历史事件与历 史特征而独立存在。掌握历史时间必须理解时代的特征。 欧洲的“中世纪”反映 了封建制度及人文精神的湮灭；中国的“唐、宋、元、明”反映 的是中国社会朝代更替、治乱循环的特殊政治和社会发展形态。 理解历史时间背后的时代特征，这是历史学习的不二法门。掌握历史时间必须区分?v史研究对象。正如前面所说，历史时间具有相对性，因此历史时间不能混用。“农耕时代”“工 业时代”是基于全人类发展的历史；“启蒙时代”是基于欧洲发展的历史；“同光中兴”是基于中国的历史。

5、 过往的历史主要是 国别史，历史时间区分得比较清楚。随着历史研究的进步，世界 史已经上升为全球史和文明史， 也就是用人类的历史时间来统一 和取代各国、各地区的历史时间。“农耕时代”统一了“唐宋元 明”也统一 “中世纪”。在理解历史时间的过程中区分历史研究 的对象，会提高历史学习的层次，拓展历史学习的视野。掌握历史时间必须还原历史的时序。“如果没有历史地看待时间的明确意识，学生肯定会把诸多事件看作一大堆杂乱无章的 东西。没有强烈的年代学意识， 学生就不可能考察它们之间的相 互关系或解释历史因果关系。年代学是组织历史思维的智力前 提。”时序思维是将纷繁芜杂的历史事件整理清晰的有效手 段。时序思维是

6、历史推理的核心，这是因为，历史事件先后顺序 不同，推理出的“真相”和结论可能完全相反。基于上述历史时间的特征，我们认为时序不只是各自独立、 零散的日期和年代。学习历史应将时序置于更大的主题、模式和观点之下，才能有助于理解时序演化。这个主题可以是政治、经 济或文化方面的任一主题， 以此建立具有问题意识的脉络， 赋予 过去事情意义，从而还原历史的时序演进。历史不是枯燥无趣的年代跳跃！ 历史时间不是碎片也不是虚 线，历史时间是连续的，历史事件是有次序的。掌握了这个规律， 我们的课堂一定是有效课堂，我们的学习一定是有效学习。2.空间 学习历史要进行空间判断。 梁启超在 中国地理沿革图序中指出：“读史不

7、明地理则空间概念不确定，譬诸筑屋而拔 其础也。”空间判断之所以重要主要是因为，历史活动、民族文 化，文明进程都与地理空间密切相关， 空间在某些特定事件和在 特殊条件下甚至起着决定性的作用。与物理空间不同的是，历史的空间除了三维之外，还有 “时”“事”这两维， 因此历史空间是五维空间。 也就是说历史 空间是有具体的时间坐标， 并且与人的历史活动 （或历史研究对 象）相关的空间和地理信息。诗经?卫风描写的“瞻彼淇奥， 绿竹猗猗 瞻彼淇奥，绿竹青青 ”的景象，现在河南省卫 辉市的居民是很难想象的尽管古今同处一地。因此， 历史空 间必须有时间坐标。空间判断要具有宏大视野。 研究一时一地之历史要放到一世

8、 一国，甚至是全球的范围来观察。 研究鸦片战争必须看到欧洲的 殖民扩张和工业革命； 研究辛亥革命必须看到法国的大革命和美 国的独立战争。 只有具有了空间上的宏大视野我们才能洞察历史 发展的趋势与规律。历史教师在授课过程中应加强对学生历史空间意识的培养， 在历史的时间里，在历史的空间中，在历史的情境下感受历史， 学习历史，理解历史。3.事实事实判断就是确定历史事实， 也就是“求真”的过程。 事实 判断是历史学习的基础， 没有历史事实的支撑一切都是空谈， 都 是虚无的历史。 进行事实判断的方法也就是历史考证的方法。 笔 者认为历史学习可从以下几个方面进行：（1）材料的可信度。郭沫若认为：“无论作任

9、何研究，材料的鉴别是最必要的 基础阶段，材料不够固然大成问题， 而材料的真伪或时代性如未 规定清楚，那比缺乏材料还要更加危险。因为材料缺乏，顶多得 不出结论而已， 而材料不正确便会得出错误的结论。 这样的结论 比没有更要有害。”傅斯年也说：“史学的对象是史料，不是 文词，不是伦理，不是神学，并且不是社会学。史学的工作是整 理史料”因此，要进行事实判断首先要判断材料是否可 信，只有真实的材料才能还原真实的历史。判断材料的可信度可从材料的分类和属性进行辨别， 也可以 去了解作者的个人信息， 从而判断材料的价值， 还可以通过其他 材料印证所掌握材料的可信度。（2）准确解读史料。材料可信的条件下，对材

10、料的解读发 生偏差也不能判断出历史事实。 中学生常犯的错误是以今义解古 人之意。 如先秦典籍中有“民主”一词， 学生错误地认为当时已 有人民主权的思想。 历史教师应教会学生在历史情境中解读历史 材料。3）严谨推理和判断。学习历史过程中离不开推理和判断 中学生常犯的错误是以偏概全， 以特殊性代替普遍性。 历史推理 过程中应谨守的原则是“孤证不立， 无征不信”“有一份材料说 一份话”。（4）结论是否合理。当然，根据史料及推理得出的结论本 身应符合人类发展的一般规律， 符合历史发展的一般经验， 符合 历史唯物主义的基本观点。 如果结论本身就不符合历史唯物主义 这一根本哲学观点，照样是误入歧途。4.价

11、值 所谓“价值判断”， 原本指一定事物对一定主体有没有价 值、有什么价值、有多大价值的判别和断定。笔者将其引申至中 学历史教学中，指学生不仅应该学会判断历史事物有何价值， 还 应该学会判断历史学者、历史著述、历史观点、历史评价、历史 解释、历史语言所包含的隐性价值立场。 “历史学研究的对象是 人的历史， 所以历史研究不应该仅仅是考订史实， 还需解答史实 背后的人文动机。 故它不能停留在物质史的表层上， 还需深入到 人文精神的深处”， 也就是离不开对人进行价值判断。但这种 判断却不那么容易得出，这是因为价值判断与事实判断有着本质 的区别。“在价值判断中多了一种对于价值判断而言是决定其质 的因素：

12、人的需要”，而人的需要是复杂的。正因为这样，价 值判断一直广受争议。中学生阅读历史著作要善于判断著述的价值立场， 这样才能 避免被作者牵着鼻子走，这样才能更具理性，更接近真相，学习效果才更好。5.因果在完成事实判断后， 我们需要经常性追问为什么会这样？这 种追问就是历史的因果判断。因果判断也就是判断历史事实之间 是否存在引起和制约的关系，以及判断引起和制约的强度有多 深。按照人的理性和人类的一般经验， 某些历史事实之间存在着 因果关系。历史学习的一项重要任务是要对这种因果关系进行判 断、分析和解释。这往往也不那么容易做到，反而极易受人的思 想观念和意识形态的影响， 掉入历史虚无主义的误区。历史

13、虚无 主义忽视历史事实之间的内在因果联系， 把所有历史事实间的相 关关系同等程度地看待，将所有历史碎片都作为要素按主观意愿 组织起来。历史真相就这样淹没在历史虚无主义者对历史文本的 肆意解读中。因果判断有何特点？第一，按照人的理性和经验寻求合理的 历史解释；第二，历史现象是多种因素汇集而产生；第三，各种 因素不一定等值，其引起和制约的强度有较大差别；第四，必须 是存在的因，不能是假定的因。如“洋务运动失败的原因是没有 学习西方政治制度”，貌似因果判断，其实没有因果关系。第五， 历史之因类型丰富。按照时间分，有长程、中程和短程原因。按 照属性分有充分条件、必要条件和充分必要条件。墨经中说：“大故

14、，有之必然，无之必不然。”大故就 是充分必要条件。“小故，有之不必然，无之必不然。”小故也就是必要条件。历史事件很难找出完美的充分条件作为原因， 因 此历史事件不是单线的因果联系， 而是复合的、系统的因果联系。 在历史教学和历史学习中，我们该如何进行因果判断？庞卓 恒等人在史学概论中指出，人们进行历史的因果判断不外乎 三种方式：一是基于人性和理性的常理。 人本主义者往往用这种 方式解释历史原因；二是基于人类经验的历史“规律”， 科学主 义者往往用这种方式解释历史原因； 三是基于唯物史观的因果必 然性规律，唯物主义者往往用这种方式解释历史原因。研究和解释历史事件的因果关系是提升历史思维的必由之

15、路，也是有效的学习和教学方式。尽管我们不赞同历史决定论， 但也不能否认历史离不开因果律。6.变迁 所谓“变迁”即历史事物在时间和空间上的延续与发展。 如前所述，钱穆先生认为历史事物都有持续性， 有的甚至持续数千 年，既有持续，即有变动。变迁判断的过程也就是历史学习者以 “时序”为基础，按照因果联系或历史主题梳理历史事物发展脉 络的过程。学习历史要善于从长时段来观察， 这样更能发现和归 纳历史发展的趋势或总结历史发展的一般经验和规律。 形成变迁 的思维方式，有助于我们加深对历史的理解， 达到读史明智的目 的。那么，判断历史的变迁需要注意什么？首先，变迁专注于“事态”而非“事情”。 事态是事情演变

16、 的局势或情势， 着重于研究变化及趋势。 “事情”在联系上是碎 片化的，在时间上是断裂的，专注于事情的研究，可能会加深对 事情的理解，但也可能一叶障目。其次，关注“变迁”不等于承认单线进化论。 变迁可能代表 进步，也可能代表退步。 变迁的趋势不必然是进步或进化的过程。再次，判?嗬?史变迁需要培养整体观念。 这里并非指全球史 观，而是时序上的整体观念。 历史学习要善于从专题史或主题学 习出发梳理研究对象的历史变迁， 总结一般经验或规律。 这种时 序上的整体观念就是“究天人之际，通古今之变”。7.趋势历史趋势“既是指社会历史演化的可能性， 也是指人们历史 活动的一般趋向”。 历史学家将这种具有共同

17、性的历史发展趋势 进行归纳和总结就构成了所谓的“历史规律”。卡尔？波普尔认为：“（历史）趋向是存在的.但是趋向并不是规律。”而奥地利经济学家C.门格尔也认为：“人们可以发现一定的趋向， 并且，当一个趋势被如此加以解释之后， 总结一条相应于这一趋 势的规律是可能的。”这主要是因为，历史时间越长，历史发 展的总趋势中必然的作用越明显。 既然我们能发现历史发展的趋 势，那么判断历史趋势就是一件非常有意义的事情了。在历史学习中， 判断历史趋势可以体现人的洞察力， 是读史 明智的生动体现。新课程改革后，我们一直倡导以能力为牵引， 历史学科能力很多时候体现在对历史趋势准确判断的洞察力上。通过引导学生在学习

18、历史事实的基础上分析、 总结和判断历史趋 势不仅是能力培养，而且还能提高历史学习的兴趣和效率。8.语义“历史”一词至少有两种意思，第一种一一过去发生的事 情它是客观的不可完整重构的； 第二种对发生过的事情 的叙述突出了叙述者的作用。 或者可以说， 历史就是叙事， 是某人将某事表述给他人。普林斯顿大学历史学教授劳伦斯?斯通认为： “叙述是以富有想象力和创造性的原则为指导的， 它拥 有主题和论证。没有任何历史学家（能）完全避免分析”，“放弃推测，人们就不能讲故事。”在叙述者选择、组织、排 列、解释的过程中，事实上体现了叙述者本身的历史认识。正因 如此，在20世纪6080年代，一些学者对历史叙述和修辞提出 了严重挑战。如罗兰?巴尔特的论文历史的话语和安克施密 特的著作叙述逻辑：历史学家语言的语义分析，对历史语言 和修辞、 结构进行了深入分析。 历史学家们试图逃离“语言的 牢