创意无限,乐趣横生 ——别样的项目式学习习作指导

1、创意无限，乐趣横生别样的项目式学习习作指导摘要】创意类项目式学习不仅关注学生自我体验，关注“跨学科、跨领域”的全面整合，关注语文核心素养的提升，更关注来自学生心灵深处的“呼声”。本文以创意类项目式学习如何有效运用于小学语文习作指导为中心，围绕作文选材、习作方法、情感表达，三个方面展开论述。【关键词】项目式学习自主学习创意体验兴趣【正文】项目式学习理念是基于学生在实际行动中获得学习成果，从而促进学生能力提高的一种系统性的教学实施过程。而创意类的项目式学习则在充分突出了自主探究、开放学习这一优点的同时，关注了学生愉快的学习体验。这种学习模式与小学语文课程标准中对习作指导的要求有一定的一致性。?义务

2、教育语文课程标准（2011年版）要求学生要养成留心观察周围事物的习惯，有意识丰富自己的见闻，珍视个人独特感受，积累习作素材。分段记叙，表达个人感受。创意类项目式学习视角下的小学语文习作指导就是以学生源源不断的创造性为根基，力图将学生自主学习与习作知识构建相链接，最终内化习作知识体系的过程。对于学生而言，兴趣永远是最好的老师。因此，小学语文领域的创意类项目式学习不仅关注学生的自我体验，关注“跨学科、跨领域”的全面整合，关注语文核心素养的提升，更关注来自学生心灵深处的“呼声”。下面笔者就基于自身的语文课堂教学实践，总结了在创意类项目式学习中的三个习作指导维度：一、主题式探究，指导作文选材叶圣陶先生

3、曾言：“生活就如泉涌，文章犹如溪水写文章其实就是生活本身。”可见，优秀的习作离不开学生对生活的热爱和感受。项目式学习理念关注的也正是学生对生活的全面参与，唤醒的正是他们对于生活的快乐体验。这种依据主题的项目式学习探究方式，对于学生形成“我爱写我想”、“我手写我心”的理念非常重要。因此，在具体实施时，教师可以通过确定探究主题中心，让学生进行创意性的前置学习研究，激发学生对于生活的温暖回忆，对于习作的美好期待。这种自主学习是以学生间共同的兴趣点为基础组成的小组型研究。如：在部编版三年级上册习作猜猜他是谁一课的教学中，教师可以通过确定学生的探究主题“观察身边的人”，让学生自主选择探究的方法，可以通过

4、拍照、绘画、视频等方式来展示自己的观察身边人物时的发现。同一探究方法的同学组成一个“探究小队”进行合作探讨，寻找描述外形、性格、特点最有代表性的角度，进行人物观察。课堂上，学生根据“探究小队”的主题进行分享交流，口述发现，组员彼此补充，最后根据自己探究的人物完成习作。学生在这样的创意类项目式学习体验中，他们发挥团队优势，互相讨论探究方法；依从自身的兴趣，通过直接采访和间接了解，在轻松愉快的交谈中，多方位感受了生活中经常接触的人。有的学生告诉我，她第一次真正了解了好朋友，加深了他们的友谊。他们感受到了习作不再是纯粹的文字堆叠，而是丰富多彩的，文字背后原来可以充满着自己探索到的趣味。从学生写出的习

5、作成果中，可以发现，他们的习作不再是相同的结构形式、相仿的文字堆叠，而是一种真实的体会，一种灵动的表达，一种充满创造性的感悟。二、体验式观察，归纳习作方法对于不少学生而言，一讲到习作，往往摆出一脸苦相，说出满腹牢骚。一讲到游戏、实验，往往又是另一副样子，满脸期待，神采奕奕。潜意识里，学生对于习作有很深的成见，对于游戏类的活动有很高的期待。如果语文课堂上能引入各种活动，将各项学科进行深度综合，让学生进行创意类项目式学习探究。是否能让学生的这种期待延伸至语文习作课堂？其实，在义务教育语文课程标准（2011年版）中也明确指出：“要在语文教育中渗透科学、美学等素养的培育让学生在语文学习的同时，有一定综

6、合素养。”当教师在习作课堂上进行创意类项目式学习时，就可以引导部分学生先进行体验式观察，教师指导后，发挥学生的自主选择性让他们继续根据兴趣合作探究，并进行专题性地迁移，创意性地作文。如：在部编版三年级下册我做了一项小实验的教学中，教师通过让一位学生先展示一个科学课上进行过的小实验，组织学生对这个实验进行分步讨论分析：从准备到过程，再到最后得出的结论。在教师将其整理成表后，让学生进行现场习作。在有了这个学习示例后，教师就可以适当总结活动类习作的方法，拓展学生对于语文习作的视界，从点扩展到了面。教师基于这个范例，可以根据学生兴趣的不同、能力的不同进行分组合作探究：有的孩子选择了游戏活动，有的孩子依

7、然选择了开展实验。有的孩子想要尝试课外书或者网络中看过的内容，有的孩子依然想要完成学校里做过的内容。在课后，教师可以让学生以语音的形式进行反馈，并转换成文字，最终整理成新的习作。当然也鼓励有能力的学生进行文字性的直接反馈。这种创意类项目式学习，关注了多学科的综合，瞄准了学生兴趣的生长点，让他们在愉悦的学习体验中获得习作细节描写的方法，并尝试进行同类型习作的迁移运用。不仅如此，基于学生自主选择基础上的迁移运用，对不同能力学生进行了合理分层，并拓展了他们相对应的语文习作学习的视界。三、发散式拓展，表达真情实感对于初窥习作的小学阶段学生而言，具有系统性的习作思维尤为重要。而这种“深度”的构建并不是简

8、单的说教和一味的模仿可以形成的，教师需要在落实语文核心素养达成的同时进行高阶思维和创新能力的培养。创意类的项目式学习对于这一结合点有独特的优势。教师在进行习作指导前，可以根据主题内容先进行探究型问题的发散思维拓展，再有针对性地开展综合性实践活动。在整合相关资源的基础上引导学生对习作结构进行深度思考，最终在小组合作探究中形成自己的习作体系。如：部编版三年级下册中国传统节日一课中，教师在组织学生总结中国传统节日的界限范围后，根据主题内容提出探究问题：关于传统节日你能想到什么？这时，学生进行发散性思维生成，提出了节日的传说、习俗、诗歌、自己过节的难忘经历、厦门的独特节日传统。学生可以根据自己感兴趣和

9、能力所及的方面开展自主学习：搜集每种节日的代表诗歌，也可以搜集节日习俗、传说故事，也可以搜集自己过节日时的视频、照片，还可以根据自己对某个节日的深入了解制作这个节日的综合“思维导图”。教师在课堂上激发学生对信息的整合和再构，以小组为单位，抛出习作结构整合的驱动问题：如何整合这些资源成为一篇条理清晰、内容丰富的习作？学生在小组讨论中结合习作提示要求，梳理出本篇习作应该主要围绕自我体验的节日习俗展开描写，然而节日传说和故事、节日相关诗歌、环境氛围的印象都可以作为习作的有效补充。由此，我们可以发现创意类项目式学习既有发散也有整合，它的指向始终是学生在活动中发现问题、解决问题，形成探究能力。通过这样的学习过程，学生在一种发散性的头脑风暴中，与其他伙伴的思维不断互相碰撞、交织，在潜移默化中确立了自我的习作意识。他们开始尝试通过选择合适的题材、完善合理的结构，来完成一篇具有自我情感的习作。这是一种深层次语文习作思维能力的培养过程。习作指导这一话题固然已是“老瓶”，但思考的视角转换后，装了“新酒”，则迸发出了更多维度的教学探究。不同的习作指导课应抓住不同的创意类项目