皮连生《教育心理学(第三版)》学习与教学指南

1、【精品文档】如有侵权，请联系网站删除，仅供学习与交流皮连生教育心理学(第三版)学习与教学指南.精品文档.皮连生   主编  教 育 心 理 学（第 三 版）学习与教学指南光盘制作：王小明上海教育出版社 2004 年目   录      学习与教学指南为学生的学习和教师的教学提供指导与帮助，分章设置，每章由三部分组成：本章教学目标，学习与教学建议，参考资料。目录如下：           

2、 第一章 心理学与教育的结合    第二章 学习的性质与分类    第三章 学习论流派及其主要争论问题    第四章 知识的性质、分类与陈述性知识的学习    第五章 作为程序性知识的智慧技能与认知策略的学习    第六章 解决问题：三类知识的综合运用    第七章 动作技能的学习    第八章 态度与品德学习    第九章 原有知识的性质与学习的迁移

3、60;   第十章 认知发展与个别差异    第十一章 学习动机：影响学习的情感因素    第十二章 影响学习的环境因素    第十三章 基于学习分类理论的教学论    第十四章 现代教学设计    附：本书提及的主要教育心理学家照片 第一章 心理学与教育的结合本章目标 1.能陈述古代、近代和现代三个历史时期心理学与教育结合的不同特点，包括列举代表性人物、著作及其对心理学与教育结合所作的贡献；2.能对流行的教育心理学教科书的体

4、系、内容的选择与安排做出适当评价；3.能列出与本学科关系密切的主要邻近学科并能陈述本学科与它们的关系。学习与教学建议 1.本章重点要把握心理学（包括哲学心理学与科学心理学）与教育结合的发展历程，并对教育心理学的研究对象与任务有大概认识。2.教育心理学的教科书的体系与内容，因使用对象不同，教科书编者的观点不同，所涉及的内容差异很大。3.教育心理学的研究内容，不同教材有不同解释。本书的安排有本书的特点。建议先收集国内外不同时期教育心理学的教材目录，通过不同时期目录的比较，研究教育心理学内容的发展；通过同一时期教材的比较，理解本书的特色：以学生在学校学习的内容与规律来组织教材，更贴近教学实际。参考资

5、料中收录了一些有代表性的教材目录，供学习与教学时参考。4.本章目标主要是陈述性知识。学生一般学过普通心理学和发展心理学。故本章的教学方法可以采用让学生看教材并完成教材上的作业，教师适当指导。教师的指导可以通过学生练习答疑的方式进行。参考资料1.国内外有代表性的教育心理学教材目录 国外有代表性教材目录国内有代表性教材目录Gates,A.I. et al.(1942).Educational psychology. New York:The Macmillan Company.第一章 导论：教育心理学的范围第二章 行为的发展：导论第三章 身体与动作发展第四章 情绪发展第五章 社会行为的发展第六章

6、心理发展第七章 智力测量的性质第八章 智力与其他能力测验的实际运用第九章 学习的一般性质（上）第十章 学习的一般性质（下）第十一章 学习中的指导原则（上）第十二章 学习中的指导原则（下）第十三章 意义的发展第十四章 推理与问题解决第十五章 训练的迁移第十六章 测验与测量第十七章 其他评价方法第十八章 个体的调适第十九章 学校儿童的心理健康问题第二十章 个别儿童的指导第二十一章 教师的心理健康Cronbach,L.J.(1963).Educational psychology.New York:Harcourt,Brace & World,Inc.第一部分 心理学与学校问题第一章 心理学

7、如何有益于教育第二章 教师尽力达成的目标是什么第三章 学习过程导论第二部分 准备及其发展第四章 发展的轨迹第五章 学生特征的差异：说明性案例第六章 评价准备：个性与动机第七章 评价准备：能力第八章 能力测验的解释与应用第九章 技能第十章 作为学习迁移的智慧发展第十一章 改善理解与思维第十二章 交流的知识第十三章 身份与态度的学习第四部分 计划，动机与评价第十四章 目的与激情第十五章 教师作为课堂的领导第五部分 情绪学习第十七章 对困难的健康调适第十八章 人格发展 Woolfolk,A.(2001).Educational Psychology(8th. Ed.).Boston:Allyn an

8、d Bacon.第一章 教师、教学与教育心理学第一部分 学生第二章 认知发展与语言第三章 人格、社会性与情绪发展第四章 学习者的个别差异第五章 文化与社区第二部分 学习 第六章 学习的行为主义观点第七章 学习的认知观点第八章 复杂认知过程第九章 学习的社会认知与建构主义观点第三部分 动机的激发与维持第十章 动机：问题与解释第十一章 动机，教学与学习第四部分 教学第十二章 创设学习环境第十三章 为学习而教第五部分 评价第十四章 标准化测验第十五章 课堂评价与划分等级 盖奇等人1988年出版的教育心理学第一部分 教育心理学：某些背景第一章 教育心理学如何帮助教师完成教学任务第二章 教育心

9、理学的内容和方法第三章 教育目标的陈述与分类第二部分 学生的特征第四章 智力的概念与测量第五章 群体差异和家庭与学校对智力的影响第六章 认知功能和言语发展第七章 人格发展第八章 性别与文化差异第九章 个别差异与对特殊教育的需要第三部分 学习理论及其应用第十章 操作条件作用：一个实用的理论第十一章 社会学习理论第十二章 信息的认知加工过程第十三章 改进学习的迁移第四部分 动机作用第十四章 动机与学习：人的因素第十五章 动机与学习：环境因素第五部分 教学方法与实践第十六章 讲演与解释第十七章 小组教学第十八章 个别化教学第十九章 开放的和人本主义教学观第二十章 课堂教学：计划与管理第二十一章 课堂

10、教学：互动阶段第六部分 测量与评价第二十二章 测量与评价的基本概念第二十三章 标准测验与教师第二十四章 教师自编测验与等第奥苏伯尔等著：教育心理学：认知观点，人民教育出版社，1994年。第一编 绪论第一章 教育心理学的作用和范围第二章 意义和有意义的学习第三章 概念的习得和应用第四章 有意义接受学习和保持第二编 学习中的认知因素第五章 认知结构和迁移第六章 认知发展和准备第七章 智慧能力第八章 适应智慧能力的个别差异的措施第九章 练习第十章 教材第三编 学习中的情感因素和社会因素第十一章 学习中的动机因素第十二章 学习中的人格因素第十三章 学习中的团体因素和社会因素第十四章 教师的特征第四编

11、发现学习第十五章 发现学习第十六章 问题解决和创造性第五编 测量和评定第十七章 测量和评定的技术潘菽主编：教育心理学，人民教育出版社1980年版。第一章 绪论第二章 教育心理学的基本理论第三章 学习动机第四章 知识的学习第五章 技能的形成第六章 品德及其形成第七章 体育与身心健康第八章 语文教学的心理学问题第九章 数学教学的心理学问题第十章 外语教学的心理学问题第十一章 自然学科教学的心理学问题第十二章 历史和地理教学的心理学问题第十三章 艺术教学的心理学问题第十四章 学生心理的个别差异与因材施教第十五章 教师心理附录一 现代化教学技术中的心理学问题附录二 学习的评定邵瑞珍等编著：教育心理学学

12、与教的原理，上海教育出版社1983年版。目 录第一章 绪论第二章 有意义的学习及其保持第三章 概念的获得与应用第四章 解决问题和创造性第五章 接受学习与发现学习第六章 认知结构与迁移第七章 认知发展与学习准备第八章 智力及其个别差异第九章 动机因素第十章 人格因素第十一章 教师与学生集体的特征第十二章 教材第十三章 练习第十四章 测量与评定的原理邵瑞珍主编：教育心理学，上海教育出版社1988年版。目录第一部分 绪论第一章 教育心理学的性质、作用与方法第二部分 学习的过程第二章 学习概论第三章 有意义学习的一般过程第四章 概念与规则的学习第五章 解决问题与创造性第六章 运动技能的学习第七章 态度

13、和品德的形成与改变第三部分 影响学习的内部因素第八章 认知结构与迁移第九章 认知发展与智力的个别差异第十章 学习中的动机因素第十一章 学习中的人格因素第四部分 影响学习的外部因素第十二章 教学的媒介与方法第十三章 学习中的集体与社会因素第十四章 教师的特征第五部分 学习的测量与评价第十五章 学习的测量与评价冯忠良等著：教育心理学，人民教育出版社2000年版。第一编 教育心理学的科学学问题第一章 教育心理学的起源与发展第二章 教育心理学的对象与任务第三章 教育心理学的研究方法第二编 学习理论第四章 早期的学习观点第五章 学习的联结理论第六章 学习的认知理论第七章 学习的联结-认知理论第八章 新近

14、的学习理论第三编 学习心理第九章 学习的实质、机制与类型第十章 学习与个体发展第十一章 学习动机第十二章 学习的迁移第四编 知识学习第十三章 知识及其掌握概述第十四章 知识的领会第十五章 知识的巩固第十六章 知识的应用第五编 技能学习第十七章 技能及其形成概述第十八章 操作技能及其形成第十九章 心智技能及其形成第六编 社会规范的学习第二十章 社会规范及其学习概述第二十一章 社会规范的接受过程与条件第二十二章 社会规范背离及其纠正第七编 教学设计与成效考核第二十三章 教学设计第二十四章 教学成效的测量与评价2.盖奇等人的教育心理学组织结构图：根据如下教学阶段模型将全书各部分组成一整体。第二章 学

15、习的性质与分类本章目标1.能根据学习的定义识别日常生活和教学中的哪些行为或活动中发生了学习；2.能用实例说明学习对脑的组织功能的影响；3.能陈述本书介绍的几种学习分类系统在分类的依据、具体划分的类型以及分类的目的方面的异同；4.对给予的学习现象，能按认知、态度和动作技能三领域划分其类型。学习与教学建议 1.本章主要把握如下观点：一是现代心理学定义学习时的基本思想，即在区分学习与表现基础上进行界定；二是要掌握现代心理学对学习研究的基本思想，即分类的思想。2.通过学习与表现的区分来定义学习，是现代心理学研究的一块基石，在第七章动作技能的学习和第十四章现代教学设计中，所涉及的目标陈述、测量、评价等问

16、题，都是以此为基础的。在第八章班杜拉对观察学习的研究中，也体现了这一思想。教材中对这一思想未做过多解释，可以把后续几章的相关内容提前介绍，用来说明这一思想，或者在讲到后续相关章节时注意联系这一思想。3."学习与脑"一节是最近教育心理学研究的新动向，注重对学习脑机制的研究。学习这节时可以参阅一些人体解剖生理学、认知神经科学之类的著作。4.学习分类思想也是现代心理学研究的一块基石。本章是对各种学习分类的概括介绍，其中比较重要的分类，在后续章节中还会详细展开，这里相当于一个"先行组织者"。基础教育课程改革中出现的一些问题，与缺乏学习分类思想的指导不无关系。教学

17、时，可以用本章提及的学习分类来探讨课程改革中的一些问题，如奥苏伯尔对学习的两维分类与课程改革倡导的自主合作探究学习的关系。参考资料用加涅的学习分类来解释"语文素养"。5.本章目标1和4为智慧技能，2和3为陈述性知识目标，对于前一类目标的教学，应通过变式练习使知识转化为技能；对于后一类目标的教学，应注意新知识内在联系与新知识与原有知识（包括生活经验）的联系。这一指导语对全书都是适合的。 参考资料一、加涅学习结果分类与语文素养      加涅的五类学习结果，是用一个词来涵盖的：capability。这一词语有"潜能"、"

18、;能力"的意思，最初是将其译作"能力"。依据加涅的观点，言语信息、智慧技能、认知策略、动作技能都属于能力范畴，但态度却不是能力问题，而是涉及愿不愿的问题。一个人在车上不愿给老人让座，并不是他不具备让座的能力，而是缺乏尊重老人的态度。这样看来，译成"能力"，难以完整地涵盖加涅所分的五个类别。后来，我国著名心理学家皮连生教授将其译作"性能"，从而既包括了能力，也包括了非能力的态度，较准确地反映了加涅的思想。     Capability一词的两种译法所反映出的问题，与语文课程中语文能力与语文素养之间

19、的关系问题十分类似，都是前者反映的内容不如后者全面，后者都是在能力之外又增加了非能力的、而又是习得的重要内容。可以说，能力与语文能力，性能与语文素养之间存在着较好的吻合或对应关系。加涅将性能解释为五种类型，那么，根据上述的对应关系，这五种类型是否有助于我们理解"语文素养"的含义呢？笔者认为，语文素养也可以用加涅的五类学习结果而得以较完美的解释。     1.言语信息。加涅讲的言语信息在语文课程中主要表现为如下一些类型的语文知识：（1）课文内容知识。中小学语文课程中的课文，不管是记叙文还是说明文、议论文，都要回答是什么或为什么的问题。回

20、答这类问题，需要学生以口头或书面的方式陈述出来，这种知识，属于我们平常所讲的文与道中的"道"，即文章所陈述或蕴含的道理。（2）语文知识。主要指我们平常所讲的"语修逻文"方面的知识，如拼音知识、字词（包括修辞）知识、句法知识等。这类知识在小学很少，随着年级的升高，才逐渐增多起来。如小学生会用主动句和被动句，但不知道什么是被动句和主动句，到了中学，学习了句子的主动式和被动式相互转换的知识后，才懂得被动句如何由主动句转换而来的道理。（3）课文背景知识。在小学高年级和中学阶段，有时为了让学生深刻理解课文内容，还需补教有关课文时代背景、作者生平与写作意图的知识。这

21、些知识也属于言语信息。语文课程中的言语信息，大致相当于语文素养中的知识视野、思想观念和文化品位。    2.语文智慧技能。语文智慧技能是运用语言文字正确表述自己思想的技能，主要体现在字词句篇的掌握之中可以大致分为如下几方面：（1）字词学习。字词的学习带有知识的特征，如要求记住字的组成部分及其结构；要求记住词语的固定搭配等，但字词学习又带有技能的特征，如记住字词最终是为了运用。考虑到语文教学的目的，我们将它们归入智慧技能学习的范畴。（2）句子学习。句子学习是在已有词汇基础上获得理解和生成合乎规范的句子的能力，其实质是在大量语言实践中形成合乎规范的句子语感，这种语感主

22、要是句子图式。（3）篇章学习。这是在学生理解课文内容和字词句的基础上，进一步学习文章的结构，包括提取文章的中心思想、给文章分段、分析文章的表述技巧等等。这些学习结果往往是高级规则的学习，是在简单规则基础上形成新的规则。语文智慧技能相当于语文素养中的字词句篇的积累，语感，识字写字，口语交际能力。    3.语文认知策略。语文认知策略是一套如何学习语文的程序支配了学生的学习过程并提高了其学习的效率。许多语文教师总结出来的语文学习方法，包括记忆字形的方法，阅读课文的方法以及构思取材的方法等等，都属于认知策略。如心理学家总结出的SQ3R阅读方法，阅读前先浏览，再提问，再阅

23、读，再自问自答，最后回顾全文，就是阅读课文的一种策略。语文认知策略相当于语文素养中的思维品质，语文学习方法和习惯，阅读写作能力等。    4.语文动作技能。语文课程中的动作技能主要包括发音技能和书写技能。拼音、朗读中含有发音技能，它要求学生的听觉、视觉、口腔、舌头的肌肉协调。书写，尤其是用毛笔书写，要求手部的小肌肉协调能力。这些在规则支配下肌肉协调运动的能力属于心理学上的动作技能。语文素养中的写字及口语交际能力中都需要有动作技能的参与。    5.语文情感与态度。语文教材中的课文都是经过精心选择的，里面蕴含了许多情感和态度方面的内容。

24、这些内容可以分为两方面：一是道德，课文中歌颂、赞美的人物可以作为学生模仿的榜样，从中习得做人处世的价值标准。二是审美，课文作者在文中表达的情感、描绘的美好意境，可以引起学生的共鸣，达到陶冶情操的目的。语文素养中的情感态度、审美情趣、文化品位等内容基本上属于情感态度范畴。摘自王小明：语文素养的心理学观点，语文建设2004年第3期。二、为什么教学论研究应注意研究学习分类（该文重点谈了学习分类研究的重要，文中所举例子可用于教师的讲课中）    1.学习分类思想的起源与发展    科学心理学史上，首次学习的科学研究是德国人艾宾浩斯在19时世纪

25、后期进行的有关无意义材料的记忆研究。20世纪初俄国人巴甫洛夫发现了条件反射，他用条件反射的方法研究了动物和人的许多共同学习规律。与巴甫洛夫同时代的美国人桑代克通过动物学习研究揭示了学习的三大定律，即准备律、效果律与练习律。后人把艾宾浩斯、巴甫洛夫和桑代克所研究的学习都归并为联想学习，可以用桑代克的三条定律来解释。首先学习者要有了学习的"准备"（这里准备指学习的动机）；然后学习者进行反应（也可称为尝试或练习，其中可能有许多错误）；再通过反应后果的强化与反馈，新的行为便形成或者新的刺激与反应之间的联系被习得并相对持久保持下来）。20世纪30年代英国人巴特利特用一个实验证明上述学

26、习规律不能成立。他找来两批被试：一批是印第安人，一批是英国人。巴特利特让两批被试看同一个美国印第安人的鬼战故事材料，但事后两者能回忆出来的内容各不相同。印第安人回忆出来的内容符合印第安人的风俗和文化，英国人回忆出来的内容与印第安人的不同，符合英国人的风俗和文化。据此以及其他许多实验，一些心理学家不同意用联想的规律来解释学习和记忆，认为记忆是人们利用自己原有知识经验加工和改造学习材料的结果。第二次世界大战期间，许多心理学家被征调入伍，从事军事人员训练，他们利用当时建立起来的行为主义学习理论来指导军事人员训练，结果十有九是失败的。从此许多心理学家开始认识到，人类的学习是极其复杂的。在一定条件下心理

27、学家所研究的学习只是十分复杂的学习的现象的某个侧面，或某个局部，决不能以偏概全，用这些局限的理论来解释一切学习现象。这种认识对教学论研究的启示是：如果人们想利用学习论原理来改进教学，则首先必须注意研究学习的类型。如上所述，艾宾浩斯所研究的学习属于机械的人类联想学习，巴甫洛夫和桑代克的动物尝试错误学习，是机械联想学习的另一种形式，所以它们都可以用桑代克所揭示的准备律、练习律和效果律来解释。而巴特利特所研究的记忆是人类的有意义材料的记忆，不能用机械联想学习定律解释。由此而产生的一种教学论思想被称为任务分析教学论，任务分析教学论的基本观点是：人类的学习有不同类型，不同类型的学习结果、过程和有效学习的

28、条件不同，必须根据不同类型的学习规律来进行教学过程、方法的设计和教学结果的评价。    在分析观的指导下，西方教育家和心理学家从许多不同角度对学习作了分类研究。比较公认的学习分类是B.S.布卢姆的教育目标分类。他将教育目标分为认知、情感和动作技能三个领域。认知、情感和动作技能又被分别分为若干发展水平。另一个著名学习分类是R.M.加涅的学习结果分类。他将学习的结果同样分为认知、情感和动作技能三个领域。认知领域又分成言语信息、智慧技能、认知策略三个亚类。智慧技能又由低至高再细分成辨别、概念、规则和高级规则四小类。由于教育目标是预期的学生的学习结果，所以上述两个分类是相

29、同的。但是提出这两个分类的目的是不同的。提出前一分类的目的是指导教学结果的测量和评价，提出后一分类的目的是指导教学过程和教学方法的设计。类似的分类还有许多，著名认知教育心理学家D.P.奥苏伯尔将学生的认知领域的学习分为机械学习和有意义学习两大类。后者又分为符号表征学习、概念学习、命题学习、概念和命题的运用和解决问题五个亚类。现代信息加工心理学家将知识学习分为陈述性知识学习、程序性知识学习和策略性知识学习。据新近的研究学习还可以分为外显学习和内隐学习，当前特别是内隐学习的研究引人注目。而且知识又可分为可以用言语陈述的知识和不能用言语陈述的知识。后一类知识被称为默会的知识（tacit knowle

30、dge）。    2.中国人的思维方式与任务分析教学论相悖    当学习分类与任务分析教学论思想在西方教学论中广泛流行时，我国教学理论和实践中，非分析的观点仍然占主导地位。我国报刊上发表的有关教学论的文章往往只是泛泛而谈，强调学生是主体、教师是主导、学生自主学习、探究式学习、研究型学习，提倡"点拨法"、"启发式"等等。在总结优秀教师或特级教师的教学经验时，也使用这些标语口号去套。在教师职前和在职的教学培训中，这种一般化的大道理反复讲，而学习分类的分析性研究几乎没有。我国教学理论的研究中为什么会出

31、现这种现象呢？我想这与中国人的思维方式不无关系。任务分析教学论思想与上述非分析观点的差异很像中医和西医的差异。中医的观点是中国人固有的思维方式的反映。如在中医治疗中强调"固本强身"、"滋阴补阳"、"扶正祛邪"等等。它们体现了整体观、辩证观。但如果进一步问：什么是"本"？什么是"阴和阳"？什么是"正和邪"？其解剖生理基础是什么？人们便不得而知。这种治疗思想对于那些尚未认识的疑难杂症的治疗或许会有帮助，但是对于那些病源清晰、治疗方法明确的病症而言，仍然坚持采用非分析的方法，就不可

32、取了。在我国医学界早已看到传统中医的长处和缺陷，所以引进了西医及其科学分析观。在西医中病症的类型是分得很细的，一旦疾病的类型被诊断清楚了，治疗就可以对症下药，药到病除。    本人认为，我国教学论的研究也可以仿效医学，采用中西结合的方法。在我们强调整体观的同时，引进分析观，注意对学习作分类研究；然后在此基础上，建立起新型的教学论。这样教学论不是主张"教学有法，教无定法"，而是使人感到"学有定律，教有定则"。    3.从两个实例看学习分类研究的重要性    例一。2

33、0世纪80年代中期B.S.布卢姆教育目标分类传入中国。上海市教研部门在上海教育上刊登中小学各科教学目标分类。由于对学习分类缺乏研究，许多分类与现代学习心理学中的分类相悖。例如"小学六年级学生学过有关圆的数学知识后自己用圆规画一个圆。"这一课后练习题在该刊上被称为"操作技能学习"。"操作技能"在中国教育心理学中是西方心理学中的动作技能的别称。这一划分是一典型的学习分类错误。上述"用圆规画圆"的例子是典型的智慧技能，是学习过的圆概念的运用。这里实质上没有动作技能学习的要求。如果是动作技能学习，则必须包含手指肌肉协调和手

34、眼协调的学习。在圆的知识学习中并无这方面的要求。作为动作技能手持圆规、转动圆规是六年级学生早已掌握的技能，不必学。他们要学的是按圆概念的要求画圆。要知道动作技能的学习规律与智慧技能的学习规律是完全不同的，搞错了学习分类，等于医生作出了误诊。医生搞错了病症分类，轻则贻误病情，重则要人性命。教师搞错了学习分类，其教学就误人子弟。    例二。小学一年级语文课本上有篇课文共有五句话："一年有四季，春天暖，夏天热，秋天凉，冬天冷"。拿到这篇课文，教师必须确定预期的学生学习结果教学目标。这里就需应用学习心理学中的学习结果分类思想。如果学完以后问学生：&q

35、uot;一年有几季、它们各叫什么名称？"回答这个问题需要"事实性知识"，如果问"一年为什么有四季？"回答这个问题需要天文学知识。如果问："冷、热、凉、暖各是什么意思？"回答这个问题需要日常的具体概念的知识。课文教完以后如果教师检测第一个问题，学生能顺利回答，那么这样的回答只反映较低水平的教学。因为事实性知识可以简单记忆。如果教师问第二个问题，则犯了脱离学生实际的错误。如果教师问第三个问题，则违背了日常具体概念属于默会的知识，只能列举概念例子，而不能言表的规律。实际上，这篇课文的主要学习结果是识字和写字。因为一年级学生对什么是

36、春、夏、秋、冬和冷、热、凉、暖已有了日常的具体概念，不必多教。也许相应的字词也已经在口语中掌握。而这些字词的识别和默写则是必须重点学习的。由于字词学习包括音、形、义三个方面。既然音和义的问题已基本解决，现在关键的任务是记忆字形，包括识别和书写。从学习类型来看主要是机械联想学习。可以用桑代克的准备律、练习律和效果律解释。教师在语文教学设计时，要注意调动学生的学习积极性，如组织识字比赛，学生要反复认读和书写；教师及时给予反馈和纠正。这样的教学，尽管每个学生学习速度仍然会有差异，但其效果是必然能得到保证的。本人曾亲眼看到某大学教育系三年级学生到小学实习，正好教这篇课文。他在黑板上画上太阳、地球、月亮

37、，向小学一年级学生演示地球如何绕太阳转，月亮如何绕地球转，地球、月亮转到什么地方出现春季，转到什么地方出现夏季，等等。如何评价这位大学生的课呢？如果不研究教学目标或学习结果分类、学生的起点能力，以及教学方法与目标类型的适合性，我们是无法评价这节课的好坏的。就这节课来说，施教者搞错了目标和学生的起点，尽管它采用了直观演示方法，但这节课仍然是属于误人子弟的课。摘自浙江教育信息报，2002年1月9日，皮连生文。第三章 学习论流派及其主要争论问题本章目标1.对给出学习论某一学派的例子，能用本章习得的观点分析其哲学根源。2.能列表比较本章所介绍的学习论两大阵营中关于学习结果、学习过程和有效学习条件的不同

38、观点，并给予适当评价。3.能陈述20世纪90年代以后出现的建构主义学习观的不同与共同观点及其教学含义。学习与教学建议 1.本章重点在于掌握学习论不同流派的观点。请注意本章目标1暗含的学习结果是智慧技能；目标2暗含的学习结果是陈述性知识。2.本章对学习论流派的介绍与上一章学习分类的思想是一致的，是对学习分类思想的进一步解释。不同学习论流派观点虽不相同，但实质是对同一现象从不同角度进行研究，所得到的研究结果是互补而非排斥的关系。综合各派的观点，可以让我们看到对学习现象进行分类研究的图景。加涅也正是在综合了心理学史上行为主义与认知主义的学习观点后提出了学习结果分类的理论。学习时除了要把握各派的主要观

39、点之外，还要明确每一派适合解释的学习结果的类型，以便在实践中能准确区分学习类型，正确运用适当的学习理论来进行指导。参考资料1是对建构主义流派强调"建构"的一种批评，告诉我们建构不能走过头。参考资料2总结了心理学史上不同流派对学习的看法，读者可以与本章对流派介绍的内容联系起来学习。3.学习本章时，要注重与实践的联系，可以研究一下本章介绍的各种流派最适合解释中小学学科教学中的哪些内容，以将抽象的观点与生动的实践联系起来，学以致用。同时可以思考讨论以下问题：基础教育课程改革倡导"自主合作探究"的学习方式，实践中很多教师认为"自主合作探究"是

40、对中小学生唯一的普遍适用的学习方式。这种认识的谬误之处何在？请举例说明有哪些内容的学习不能通过"自主合作探究"的学习方式进行学习？参考资料4提供了这方面的思考材料。对态度和价值观方面的目标，不能放手让学生探究，而要注重引导，否则会让学生形成不正确的价值观。参考资料1.鱼就是鱼    鱼就是鱼讲述的是有一条鱼，对陆地上发生的事情非常感兴趣，但由于它只能在水里呼吸，因而不能亲自到陆地上去探险。在水里，它和一只蝌蚪交了朋友，蝌蚪后来长成了青蛙，最后从水里跳到了陆地上。几星期后，青蛙返回池塘，向鱼描述它在陆上看到的情况。青蛙讲述了鸟、奶牛、人之类的所有

41、事物。在这本书中，还把鱼对这些描述的表征用图片来说明：每件事物都是类似鱼的形式，只不过作了少许改动以适合青蛙的描述人被想象成用尾鳍行走的鱼，鸟是有翅膀的鱼，奶牛是有乳房的鱼。这一故事说明，人们根据当前知识来建构新知识的事实，既有创造性的机会，也有危险蕴藏其中。摘自Bransford,J.D. et al(1999).How people learn:brian,mind,experience and school.Washington,D.C.:National Academic Press,p.11.王小明译。2.学习的三个隐喻    学习是反应的增强。这一隐喻

42、盛行于20世纪50年代之前，认为学习是反应的增强或减弱，或更准确地讲，是联想的增强与减弱。例如，主要根据实验室中动物学习的研究，桑代克提出了效果律学习之后伴随满意的结果，学习者将来在同样环境中更有可能重复反应；反应之后伴有不满意的结果，将来就不大可能重复反应。总之，对某种反应进行奖励，会自动地增强情境与反应之间的联结；惩罚某一反应，会自动地削弱这一联结。反应增强观源自哲学上的联想主义传统，如英国经验主义者霍布斯、洛克、贝克莱、休谟的论述。    根据这一观点，学生是奖惩的被动接受者，教师则是实施奖惩者。操练与练习成了教学的首选方法。操练与练习的一种极端形式是复述。

43、教师提出一个简单问题，要求简短地回答（通常用一个单词），然后叫一名学生回答，回答正确，就加以表扬，回答错误，就加以惩罚（常常是体罚）。    学习是知识的习得。反应增强观注重机械学习而忽视了有意义学习，换言之，它解释了保持但没有解释迁移格式塔心理学家提出了两种学习：通过机械方式来学习，这导致记忆而不是迁移；通过理解来学习，这导致保持与迁移。现代认知心理学兴起后，反应增强观才终结了。虽然格式塔心理学家首先提出了一个完整的取代反应增强观的立场，但他们所认为的学习是寻求理解这一点并不广为接受。格式塔心理学的观点之所以没有成为一种学习的隐喻，是因为"他们的观点虽

44、正确，但缺乏一种使其思想明确的语言"。    认知心理学将人与计算机相类比，于是计算机中信息的符号形式就相当于人的知识，在计算机中对符号进行运算就相当于人的认知。虽然数字式计算机的基本组织与人脑的组织有很大不同，但人和计算机都接收并处理信息。当信息加工取代行为主义而成为认知的主导取向时，知识习得的隐喻取代了反应增强的隐喻而成为学习的主导隐喻。    主要根据实验室中人类学习的研究，20世纪60-70年代的主导观点是，学习是知识的习得。根据这一观点，学生是信息加工器，他接收、处理并贮存信息，相应地，教师被视为信息的发送者。在知

45、识习得观的极端形式中，教师被视为具有很多知识，学生是空的容器，知识是由教师传向学生的"日用品"。教学时选用的方法包括演讲及要求学生阅读教科书。每一门学科被分成一些教程，每一教程又分为几节课，每节课又被分为具体的几条信息。用成就测验来检验学生学得了多少。    学习是知识建构。随着对人类认知的研究从人为的实验室情境移到现实的情境中，将学习视为知识习得的信息加工观点开始受到批评。如奈瑟批评了20世纪60-70年代间的信息加工研究，其根据是其"令人失望地狭窄，只局限于具体实验情境的分析，不关注实验室之外的世界"。随着研究者在更现实

46、的情境包括教育情境中进行研究，人类学习的建构性质日趋明朗。将研究的方向转到与教育有关的情境中，使得认知心理学与教学心理学都得以复兴。    20世纪80-90年代，将学习作为知识建构的建构主义观成为主导的隐喻。在心理学中，建构主义有很长的历史：皮亚杰和巴特利特关于图式的同化，格式塔心理学对理解的研究以及杜威的儿童中心主义。但只是最近，知识建构的观点才成为共识。根据这一观点，学习涉及主动的、自我导向的寻求理解，在这过程中，学生建构自己的知识。学生是意义的制造者，教师则是帮助学生的认知指导者，所选择的教学方法包括学生参与到有意义的学业任务中，教师则提供所需的支持与指导

47、。此外，有意义学业任务的讨论取代了演讲而成为师生相互作用的主导形式。    与其前辈一样，20世纪80-90年代的认知建构主义也需修正，包括吸收学习的社会与文化情境。以维果茨基的工作为基础，正在发展的社会建构主义框架有可能导致学习的第四种隐喻即社会协商的出现。在过去的十年内，维果茨基思想已影响了俄国及全世界的教育改革。与之相似，教育研究者证实，儿童在学校外进行数学计算时并不使用学校教给他们的方法，这也强调了学习的文化情境性。摘自Mayer,R.E.: History of instructional psychology.In E.De Cort & F.

48、E.Weinert(ed.)(1996).International encyclopedia of developmental and instructional psychology.Pergamon.pp.31-32.王小明译。   3.学习的信息加工观加涅的学习的信息加工模型（见右图）：    学习是以下三个系统协同活动的过程：    加工系统    加工系统又称操作系统，它由受纳器、感觉登记器、工作记忆(短时记忆)、长时记忆、反应发生器、反应器构成。来自环境的刺激作用于受纳器

49、，受纳器将接收到的信息传递至感觉登记器。信息在此处只保存1秒左右或者只有几分之1秒。在这一阶段，绝大多数信息未能受到注意，只有一小部分信息被注意选择而进入短时记忆加工阶段。信息进入短时记忆便被编码和贮存。但短时记忆对信息的贮存时间很短，一般只有30秒左右，而且容量极为有限，只有7±2个信息单位。这个数量又称记忆广度。如果学习者能进行复述，信息就能保持较长时间，即进入下一个加工阶段长时记忆加工阶段，否则就被遗忘。    短时记忆又叫工作记忆，这两个术语分别强调同一概念的不同方面。短时记忆强调信息停留的时间，工作记忆强调其功能。与短时记忆相比，长时记忆对信息

50、保留的时间很长，且贮存容量很大。存贮在长时记忆中的信息如果要用，必须通过"提取"，提取的信息构成"反应发生"的基础。对有意识的认知活动而言，信息从长时记忆流向短时记忆，然后到达"反应发生器"，而对于熟练的自动化反应而言，信息可以直接从长时记忆流向反应发生器。反应发生器对反应序列进行组织并指引反应器。反应包括人的所有肌肉活动和腺体分泌。对学校学习活动来说，主要的反应器是书写中的手臂及发音器官。    执行控制系统    在图中，这一系统的箭头不与任何一个操作成分直接相连，意味着

51、它对整个加工系统进行调节和控制。好比一个工厂或企业的生产活动，需要有专门部门和专门人员进行监督、协调和控制，以提高生产效率和产品质量。与此同理，学习活动作为一个信息加工过程也需要自我调节和控制。比如，通过对感觉系统的调节，可以使之选择适当的信息加以注意；对记忆的编码方式进行调节，可以提高信息的贮存质量等。这种对信息加工过程的内在调节控制能力，在加涅学习结果的分类系统中称为认知策略；从知识分类的角度看，属于程序性知识。    预期    它是信息加工过程的动机系统，对加工过程起定向作用。任何学习活动都是指向一定目标的活动，如读完一段文章

52、后回答课后的问题，或给该文章分段，归纳段落大意等等。这些目标有时是教师或学校确定的，有时是学生自己设定的，它会影响学习者的努力程度和注意集中水平。如果学习者对达到预定目标有强烈愿望，即处在较高水平的动机状态，他就能集中注意，专心学习，选择行之有效的学习和记忆策略。学习目标的实现会令学习者感到满足、愉快，从而增强了学习信心，更加努力地投入下一个学习活动。摘自皮连生主编：学与教的心理学（第三版），华东师范大学出版社2003年版，第121-122页。    梅耶的学习过程模型（见右图）：    右边的模型显示，学习活动始于学习者的注意（A）

53、。通过注意，学习者选择了与当前学习任务有关的信息材料，并将有限的心理能量集中在相应的活动上，同时与新信息有关的贮存在长时记忆中的原有知识被激活（B）。新信息进入工作记忆系统（WM,又叫短时记忆STM），学习者找出新信息各部分的内在联系（C），与此同时，与新信息有关的处于激活状态的原有知识和新信息产生联系（D）。最后，新知识进入长时记忆中贮存起来（E）。    如果将梅耶的学习模型进一步简化，你会发现它事实上是"S-O-R"简式。只是梅耶将认知过程"O"假设为注意、短时记忆、长时记忆的加工活动。新信息被学习者注意后，便进入短时

54、记忆系统，被激活的原有知识也进入短时记忆系统，新旧知识相互作用。在学习过程中强调新旧知识的相互联系，是梅耶学习模型的最大特点。摘自皮连生主编：学与教的心理学（修订版），华东师范大学出版社1997年版，第99-100页。 4.教学案例（语文课程改革中缺乏学习分类思想的指导，导致一些教师对“尊重学生独特的体验”产生误解，闹出了不少笑话。）        一次听邱少云这一课时，有位学生发表了自己独特的见解："人的生命是何等的宝贵，邱少云在完全可以保住生命的情况下，却活活被烧死，死得可惜，死得不值，我觉得他这是犯傻。&qu

55、ot;老师听了居然大加赞许："你真了不起，有了自己的理解和感受！"摘自王群：尊重，但不能盲从，小学语文教师2004年第1、2期。       狐狸与乌鸦一课的教学情景：    师：学完了课文，你想对狐狸或乌鸦说些什么呢？请大家小组之间先讨论一下，尽量说得与别人不一样。    生1：乌鸦，你真是太笨了，狐狸的话你也信。    师：说得真好，谁继续表达？    生2：狐狸，我喜欢你，喜欢你的聪明，因为

56、你能想办法把自己想要的东西骗过来。    师：这种见解与众不同，还有更新颖的想法吗？摘自吉春亚：莫被无"度"的"自主"晃了眼，语文教学通讯（小学刊）2004年第4期。第四章 知识的性质、分类与陈述性知识的学习本章目标1.能用实例对广义知识学习阶段分类模型加以解释；2.能举例说明本章介绍的几种陈述性知识表征理论的优缺点；3.能举例说明四种同化学习模式在课堂教学中的运用；4.应用实例说明本章所介绍的三种基本学习策略的区别及其应用。学习与教学建议 1.本章重点是知识的概念及陈述性知识学习的规律。从本章所设置的四个目标可见，所有教学

57、内容的学习都要达到应用阶段（学生能举例说明所学原理）。为此，在参考资料1中补充了“中国地形特点”的教学案例。从这一案例可见，陈述性知识学习与教学的一般过程以及如何用同化论解释陈述性知识的学习。2.知识是学生学习的一项重要学习结果，这里的知识是现代认知心理学的广义的知识。受传统教育学和日常学习经验的影响，读者头脑中的知识概念与本章的知识概念可能不尽相同。学习时要注重将两者区分开。建议先收集传统上有关知识的陈述，在此基础上学习本章内容，并注意两者的比较。参考资料2提供了一些对传统知识观的论述。知识的概念是本书的核心概念，加涅的言语信息、智慧技能、认知策略、动作技能，都可纳入知识范畴之中。"

58、;知识"在教育心理学中的解释力也在逐渐增强。第九章的迁移、第十章的认知发展与智力的差异，都要用到这里的知识概念。3.陈述性知识学习的规律，本书采用的是奥苏伯尔的同化论解释，这是解释陈述性知识学习的最佳理论。同化论的思想在第九章有关迁移的理论中还要提及，学习时注重利用不同学科的概念、原理的学习与教学来说明同化的模式。参考资料3提供了一些案例。参考资料一、地形特点教学案例（一）告知教学目标，明确学习任务师：我们学习过中国地理中"位置、疆域和地区"，"人口和民族"两章，今天学习第三章"地形"中的第一节（板书：地形特点）。请看这节课

59、的教学目标：（投影呈现目标）（二）提示学生回忆原有知识，找到新知识同化点师：为了学好本课知识，我们来回忆我们以前学过的相关知识。师：呈现景观图。生：看图。（以下四种景观图让学生一一识别并回答）师：景观图表示哪类地形？生：答。师：地形和地势两个概念如何区别？生：答。师：小结。（三）呈现新知识，促进新知识理解1.新授：中国地势由西向东变化特点师：呈现"中国地势阶梯状分布示意图"提示学生看图。生：看图，读高度表。师：从图上可以看出中国地势由西向东变化具有哪些特点？（教师从海拔、地形类型、分界线三方面启发学生作出判断）。生：看书回答。师：边讲边板书30°N地势剖面图。师：

60、归纳并板书（地势西高东低，呈阶梯状下降）。2.新授：大陆架分布特点师：我们完成了目标（1）、（2）现在看沿海大陆架特点（目标（1）、（2），请同学们看书，看图。）师：我国近海大陆架特点是什么？生：答。师：板书（沿海大陆架广阔）。师：这样的大陆架对经济发展有什么好处？生：答。师：补充（略）。3.新授：中国地形类型分布特点师：请学生在中国地形图上找一找，我国有哪几种地形？生：答。师：地形类型分布有什么特点？生：答。师：归纳并板书。（地形类型多样，山区面积广大）师：山区和山地两个概念有什么不同？生：答。师：补充说明1/3山地和2/3山区所指的地域差异。师：小结并指导学生回忆中国地形的三个特点和三级阶

61、梯的海拔高度。（四）知识巩固与目标检测阶段1.投影呈现32°N地形剖面图和这个地势阶梯状分布示意图，让学生观察，回忆刚学过的知识。2.检查知识理解和巩固情况（把书合上）公布练习，学生当堂完成，教师指正。（1）读36°N地形剖面图，写出各地形名称。（2）填写中国地形的三大特点：<1>地势由西向东变化特点：                      <2>大

62、陆架特点：                         <3>地形类型分布特点：                        （3）

63、请说说中国山地只占全国总面积1/3而山区面积占2/3的原因。摘自皮连生主编：知识分类与目标导向教学：理论与实践，华东师范大学出版社1998年版，第371-376页。二、传统的知识观   1.关于知识的定义。教育大辞典的定义是："对事物属性与联系的认识。表现为对事物的知觉、表象、概念、法则等心理形式。"中国大百科全书·教育卷的定义是："所谓知识，就它反映的内容而言，是客观事物的属性与联系的反映，是客观世界在人脑中的主观映象。就它的反映活动形式而言，有时表现为主体对事物的感性知觉或表象，属于感性知识，有时表现为关于事物的概念或规律，属于理性知识。"    2.关于知识的分类。"按反映深度分，包括反映事物外部属性联系的感性知识，以及反映事物本质属性的内在联系的理性知识。按反映内容分，有自然的、社会的、思维的知识。按其来源分，有直接知识和间接知识。前者从人类社会实践中直接获得，后者通过书本或其他途径获