面对知识的不确定性_教学何为

1、当代教育科学2003年第23期教疗随笔面对知识的不确定性:教学何为潘洪建蒋建全摘 耍：知识的碗定性是人类的艸遍诉求，然面从知识的前提、过程打结果看不确定性乂是知识的根木特征。传统 教学片而强调知识的确定性，产生了种种端.新一轮课秤改革面对知识不确定件的策略仃：勇敢地正视知识的不确定 性：将不确定性的知识引入课程：动态地处理学科内容，便教科甘中的知讲休系呈现动念特征：实现从继承性教学向发展 性教学、从维持性学习向创新性学习的转变.关进诃：知识：不确宦性：教学策略：课程改革-37-© 1994-2007 China Academic Journal Electronic Publishi

2、ng House. All rights reserved, 当代教育科学2003年第23期教疗随笔-37-© 1994-2007 China Academic Journal Electronic Publishing House. All rights reserved, 当代教育科学2003年第23期教疗随笔对确定性的迅求，一强是人类的水恒理想。知识的确定性 观念根深蒂固，长期主导着教疗工作的廉木方向.然而，在知 识、科技发展日新月异的20世纪，这一观念遭遇严峻挑战,知 识的不确定杵倍受关注如何面对知识的不确定性问題已成为 现代教学不町回避的巫大课题。一、知识不确定性潮源从历史

3、上看，知识的确定性、必然性观念由來（2久,它是人 类的泮遍追求人们普遍认为，頁正的知识不同于意见或主观 位念，它采绝对确定的、必然的真理，不容质疑。这-根深屈固 的观念始于柏拉图对知识的探询。他认为知识仃别于意见和侑 念，它源、砂立于时空Z外、不可知觉的理念世界,而在理念 壯界中的事物是水恒的、确定不变的因此知识是确定的、可容 的、真实的。意见或1W念却源M感知的現彖世界召常世界）, 而现線壯界中的事物是短暂的、流变的、不确定的，因此意见或 伯念是不町靠、不确定的。柏拉图的知讲观念深刻地影响了后 世哲学家对知识问题的探询.以笛卡尔、莱布尼茨为代表的理 性主义知i只论霜和以培根、洛克、贝克莱为代

4、农的经验主义知 识论者分别沿着不同的道路苦苦追寻确定的知识，试图为所训 的必然知讲提供对雄的依据。询者崇拜理性，确Q人类的理性 能洞察頁实实在的木质，揭示世界的秘密.数学显示了人类理 性的口人力呈，被视为知识的唯一范式后者推崇经验，确伉观 察与实验是获致知识的根木方法，是增进人类对世界了解的唯 途径，科学知识被看作知识的真疋范型，二看各执-端，论争 不断.19世纪，英国竹学家休谟与徳国竹学家康徳分别从不同 角度动摇了人们对确定杵的信念。休谟将经验主义路线费彻到 底，提出了不可知论”,认为人们的认识水远不可能走出口己 的经验领域，而绍验是不可霁的因此，知识也是不确定的，它 不是对实在I比界的必然

5、性认讲,仅是心理经验的接近、联想。换 句话说,对于世界的真实面H究竞是什么样子,人类不可能知 晓。康徳对科学知讲何以可能”的探究，检讨了人类的理性能 力.作出下述结论：知识是人类凭借 先天综介判断”对经验杂 多的整理，人类的理性极为仃限，它仅适用子现彖Z域”,而对 存在之域”不可逾越，为人类理性设置了界限.从而根木匕打 击了理性的1'1负，挖了理性上义的增角。面对人类知识的种种 危机.20世纪三卜年代一批怀有强烈时代便命感的实证主义 竹学家试图拯救科学知讲的命运巫新强调知识的逻辑杯准和 实证原则，捏卫科学知识的尊严他们从不同角度去解答休谟 问题”，进行了严格论证，但事与愿过,最终乂陷入

6、了新的困境, 仃的竹学家（如波泮尔不得不放弃对讦实”的同执而转向对 址伪”的关注，认为科学理论仅仅是一种赭测，一切知识均是 可错的该种科学观曾-度贏得广泛的赞赏彭加勒握出妁定 论”，凸显科学知讲的约定性质即使铁罗索这样以追求知贝确 定性为终身忖标的竹学家在晚年也不得不承认：人类的全部知 识庄或多或少的程度上都是不确定的.iruiLOi为严重的是我们 还无法判断不确定性达到的程度维特根斯坦也在晚年放弃知 识的图像理论I何转向湖戏说”。实用主义哲学不再追寻知识 术质”的问题转向对知识*1 介值”的强烈关照提出 真理”的 实川标准.视知识、真理为排除碰感、解决何&、适w环境的仃 效丁具.訣（

7、1识决不是固定的、水恆不变的.它既作为一个探究 过程的结果，同时乂作为另一个探究过程的起点，它始终右待 于再有察、再检验、再证实，如同人们始终会遇到新的、不明确 的、困难的情景一样。”】总Z,現代视阈中的知讲人厦已丧失 r确定、坚实的根展，摇摇欲坠知识的确定性已成为人类昨H 的梦寐。、气然，对知识确定性的址求仃氏深刻的心理动闵，即人 类欲预测未來，控制爭物的发展，以求得心理上的安全不确定 性c成为当代世界、社会不得不面临的未解难題。知识不确定性主耍表现在三个方面.1）知识前提的不确 定性。知识是人类认识的结晶，内在f人的创造其存在W两个 前從：经验皋础和理件廉础。经验为知识的形成提供索材理件

8、对经验所提供的材料进行统整、加匸、概括，二者缺一不町。但 如上所述无论是经脸还是理件郝不足以为知识大匣提供坚实 的根基，因为经验常常因人ifu'H.理论先r观察”已成为不争 的爭实，理件、逻轲也仅仅是人类特殊的理利上的偏好而现实 的复杂性通常超出理性与逻紺的力虽。后现代学者利奥塔对知 识王国中 冗叙述”的不们也止足这点.0知识生成过程 的不矶迄性。众所丿站知，知识生产冥杂冀变除了必然、逻艸、理 性的因素,还充满着许多偶然的因素和非理性的力疑如直觉、 乂感、赖怙.站破跌社无觅处，御來全不皱匸夫”，科学史上的 偶然发现、发明不胜枚举,那雷明发现青禧素便是其中最为典 型的一例。液拉尼的缄默知

9、识理论亦证明料学的进步在毎 阶段都収决于难以界定的思维力圮。“ 3知识成果的不确定 性。这主耍体现在知识的增氏与变化方面。20低纪初转别是 J战”以后，知识急遽増长.出现所谓的知识爆炸”。据统计, 到七十年代，每年全世界发表的科学论文大约500万篇，平均 每天发表包含新知识的论文达1.31.4万篇：酱记发明创 造专利每年超过30万件，平均每天有800 900件专利问世. 每年出版图书50万种每一分钟就冇一种新书岀版。据联合国 教科文组织统计，科学知识毎年的増长率,六卜年代为9. 5% , 七卜年代为10.6%,八I年代为12. 5% 咖识的增长不仅表 现在屋的枳累，UL还农现在质的变化，知识的

10、陈III刑期加 速。据统计,18世纪知识的陈旧周期为80-90年.19世纪到 20世纪初期，缩短为30年，近五I年來乂缩短为15年,如今, 一吃学科领域中的如识隊IH周期已缩短为5至10年了 *这空 统计数据未必准确,但它反映了科学技术日新月异、知识的质 与尼不断变化的客观事实.二、传统教学对知识不确泄性的遗忘然而，传统教学理论与实跋却对知识的变化世若罔闻，严 巫地忽视知识的不确逞性问題,压抑J'学生生动活泼的发展。传统的课程仅仅限定在确定的知识领域.人们一质认为， 中小学教仔主耍传授人类LUj的文化遗产及孑学科L1成定论 的确切知识,至于文化的改造和知识的创新则是大学或科研机 构的事

11、。在这一观念的支配卜，以往的教材编制仅仅选取在科 学匕定论牲的知识，而将许女仃争议的、非定论性问題束Z高 阁川I斥在教材Z外并且,在教材的编耳上，仅仅关注知识结 论，很少反映科学发展和进步的貞实丿力史.fj童忽略科学所走 的殍路、所犯的错溟和知识t产的艰难历程与不同观点之间的 种种斗争、冲突、妥协,只是吸取科学成果，将它们幣理成逻辑 严密的知识体系。长此以往，学生们第必形成这样一 种观念：知 识就是教科书上的结论,它是由一空确定无疑、水恒不变、绝对 止确的真理构成.知识的相对性、条件性、历史性在教科书中荡 然无存，于是知识的学习不过是将外在的、确定的终极真理储 存在大脑中，以备K!时取用.机械

12、记忆、反复背诵、强化训练成 为知识学习的俗效途径，书中门冇黄金屋书中门冇颜如玉” 的召嗅成为学习的喉一动力.如此，学生们的头脑充斥着僵死 的结论和刻板的教条，严乘地束缚了学住的思维、压抑了学生 的创造性。传统的教学过程亦仅仅面向知识的确定性领域。受传统的 教学观和既仃的教材模式的影响教师0 J也普遍认定知讲即科 学真理.不町质疑.学的赫本任务便是向学生传授、讲述这些 确定不移的真理,塾础知识“、塞本技能”儿乎囊括教学内容 的全部领域，机械记忆、强行溝输帳行由于对知识确定性的过 分崇拜彎:工们总是习惯于把书木知讲视作圣旨',!教师则 几乎总是扮比读圣旨'的钦謹大臣'的角色

13、，学牛们则不 过皱受笔的顺民而已。P同时，教师在课堂教学中符别强 调书本知识的朿要件，结果便学生陷入死记硕廿族木概念和定 律，机械套用公式解题的努力之小门儿童上学的第一夭起，教 师就在仃意或无盘地潦输知识的确定性意识，课卓中对唯-答 窠的追求强化J'这总识。学生过度迷依IM<.谋将部分貞理 十作全部頁理，相信世界匕任何问题的解决只能冇唯一确定无 融的答窠或方法.很少恿识到某些何題的解答不止-个答案， 或者可能根木就没右答案导致教条主义、木本主义从而严乘 地阻碍了学生主观能动性的发挥.压抑了学生的怀従衲神、批 判稱神和创新稱神.在确定性知识观的支配下，启发性原則有 名无实，根木不对

14、能真正贯彻，报芬停留F方法的修补或改 进.此外.中小学现行的考试制度也助长了知识的确定性意 识.考试内容仅仅财阪知识的确定性领域过分追求试題的 客观件、反映的耕确性和答案的唯一性，凡是与预先确定的标 准答案的表述不符合,即使实质内容相同，也统统判为错误解 答.而那些与"会生活密切和关、冇助于造就创造件人才的電 耍的知讲领域极少在试題中体现。三、面向知识不确定性的教学策略m I对知讲领域的不确泄性新-轮基础教存课程改革应做 何选抒足视而不见故意冋避，还是主动出击迎接挑战？我们认 为.课必须关注知识的不确定性何題将不确定知识纳 入课秤，让学尖进行讨论、探究，再现知识的原初状态，冇助于 让

15、学生经历知识的生成过程,从中体验知识原创的魅力.发展 学生的创新精神与创新能力.关注知识不确定件的教学策略 4i：第一勇敢地正视知识的不确定性市前述可知知识的确 定性是相对的，而知讲的不筑疋性才是绝对的，因此耍止确地 引导学生正视知识的不确定性特征，便他们认识到任何知识都 是具休的、仃条件的、境域化的是人类在待疋的历史时期对外 界那物的近似把握.不存在放2.四海而皆准的无条件的、绝对 正确的普遍真理。只有当我们将知识看作是未完成之物，是人 们在认识壯界、改造壯界过程中的阶段性认识，并随着环境、条 件的变化而变化,吒有的知识才需契人们去补充、修正、宪善, 知识才不至于界己地、冷冰冰地存在，我们在

16、学习、接受已冇的 知识时,才可能发挥主动性、创造性.在教学过程中，敦师婴敢 于向学生指出书木知识的不确定性、条件性和不完备性.并善 F引导学生去恩瓠猜测、解答，如此，知识不再是外在的、压抑 人的东两，而成为人去检附、发展、建构的认识.第二,将不确宦性的知讲引入课程与教学。长期以來，我们 的课程与教学主要面对确定的知识领域，过分突出确定概念、 原理、公式的教学，片而强调学生对M本知识的理解、记忆和背 诵在学生眼1n,知识都是千真万确、绝对无误的.知识的学习 不过定从外部输入人脑。殊不知，知识既仃俺立的-面，也何不 确定的一而，同时.所仃知识均冇特定的运用条件和范围.否 则，正如列宁所言,真理向前

17、迈进一步就可能成为谭误。事实 上无论是门然，还是礼会乃至人生，郁大虽地存在着许多还未 成定论、尚待人们£认识、探索和解决的何題，热I（U，我们的滦 程与教学却充耳不闻、视而不見，致使课程内容念来愈狭窄、单 调，教学活动愈來愈枯燥、乏味，教学内容远辄礼会、脱离r 生活实际因此，课程与教学要大胆面对不确定的知识,将那些 充满歧义、仃争议、无固定答案的何题和事实引入课程（如宇宙 起源、人口问题、环境问題、转菇因負品问題），通过专题讨论、 研究性学习让学生门主研究、实地调査、交流讨论，亲“感受、 体验、认识fl然現彖、祉会现象、人生的丰富性、（下转第37页）教师面对的是五I哆个纯洁可爱的 孩

18、子，他们是祖国的光荣，祖国的希望, 祖国的未来。他们仃的学习成绩好，有的 学习成绩差：他们冇的家境富裕冇的家 境贫寒:他们（的父母做官，有的父母是 平民百姓,虽然他们是每个教師的五十 分Z，但他们都是毎个家庭的唯一。毎 学期的学生评枚调資表明，学生锻反对 的就是教师对学生不公平:对好学生目 含慈爱，充满期待:对差学生冃光冷淡, 亳无暧盘:对父母做官的学生斤开眼笑, 笑容可掬：对贫塞子弟白眼相加，不闻不 何。现在的孩子聪明而脆弱,灵活而墩 感，稍不注意，就会伤害他们。我曾经教 过个山里女孩，一次期中唐试石f班 级四卜多名，星期六上T临放假回家时, 我待虑把她叫到办公室，指岀她耍在学 法上改进。第

19、二夭一大早，我家就來了一 位客人，她四I多岁一功朴素的农家打 扮，满脸带着焦急和疲瓠正是那女孩的 母亲，原來女孩回家后向母亲哭诉，说老师看她的眼神里何看不尼的味道，她怕 I己的学习赶不卜來母亲急得一夜 未唾，笫 丿、丿、不亮就骑乍从家乡一 红山峪赶来了.红山峪，我去过,离市里 八、匕十里，JBB过三座山，这位母亲人 槪从夜甲.4点多就起身赶路我鮒子 发酸,我为这位母亲而感动，为自（2而1*1 责，我看不起她吗?绝对没有也许心里 仃那么一点点火望，不经送地流踞r出 来,让孩子捕捉到了，给鲍，给她的父母 带来了压力，孩子是班组的五卜分Z-, 但却是父村的厲分ZH，何况我们是省.<.:'

20、;与进我校就气J只归 踏进r大学，我们学校的教师在他们心 中份量重，因而我们应格外谨慎啊!经历 这件爭，我更感到教帅H光的艰要性 了。同一个教师不同时候，不同情况下. 目光不同。当学生有成绩，浪扬学生时, 教师眼甲闪烁的是赞熨、热情洋溢的光： 学生犯错谋，批评学'I】时.教师眼里闪烁的是愤怒、恨洪不成钢的比。但不管哪种 冃光，都要是善意的.一个毕业了卜儿年的曽经不自信的 学生水远忘不了的是教师送他进考场 吋，满含期待和鼓励的目光.一个毕业了十儿年的曾经不长进的 学生水远总不了的是教师赴他出教空 时，满含不対和鄙视的冃光.仔一个高一的学生，倫了家里二干 块钱，离家出走等两个月后，家长和

21、教师找到他后,问他为什么出進，他回 答：我受不了班主任那仇视我的忖光” 教师对学生仃仇恨吗?没仃，只是肉为教 师对学生的H光里缺少了善意，就让学 生溟解了 因此，教师的目光始终要仔善 意，即便你发怒时也不耍眼霧凶光.眼睛是心杲的窗户，而教师的物 户”下仃五I哆双明亮的眼睛因而枚师 的目光町婆公平和善噢。（作者：山东省枣庄市招生办公电）（责任编糾：许爱红）（上接第21页）复杂性和多样性形成开放、动态、生成的知识 观念同时，结合课程内容,适当介绍科技发展的新成果、新成 就，为学生介绍前沿阵地上科学家们iE在研究、讨论的取大问 题，鼓励学生对可能出现的多种答案进行推测,并讨论这些研 究成果将对社会生

22、产、生活的可能彩响.第三，动态地处理学科内容,使教科书中的知识体系呈现 动态特征。作为结论性的知识是人们长期探究的结茱，它难以 再现人类知识探究的过程、方法和情怀打迅求，知识缆涵的教 仔价値也难以允分展现，知识门身的特件亦难以门动地向学生 呈示。因此需耍教师在教学过程中，既耍对学科知识成果作" 态的描述、解释，乂要将知识的某些内容作动态闸述或说明，以 突出知训的不确定性、相对性和可变性转征.如在讲解中可使 用下述语句：咲于这一点我们知道的还不爹”、我们还未发现 这足怎样发生的”、侑关这-情况的证抓是才盾的”、*11询人 们所倾向的解解是”等，从而使学牛感到知识是特定时代 条件的产物，

23、处于不断变化发展之中，而不是绝对不变的真 理。或者，对知i只的发现背晟和过程作动态叙述，如介紹科学家 研究过程中所遇到的种种困斌，描绘他们收集负料、捉出假设、 进行实验和推断的过程，描述研究结论是如何修iE、交流号完 善的等活动,让学生在历史的背最和动态的框架中认识知识、 学习知识，把握知识的相对杵和不确定性，从中得到科学思维 的训练和科学精神的熏陶。第四，实现从继承性教学向发展杵教学、从维持性学习向 创新性学习的转变。过公的数7：儿乎将所仃的将力与目标集中 在对既勺文化成果的继承与学拥h.教学成为知识的储裕过 收.今人，知讲的迅猛发展和不确定性的增长强烈地呼叮教学 关注发展、关注创新，教学必须面对不断增长、变化的知识世