教学设计的理论与方法

1、ADDIE模式评 价需 要以 确定 目标进 行教 学分析分 析学 习者 和背景编 写绩 效目标开 发评 价工具开 发教 学策略开发和选择教学材料设计和进行教学的形成性评价设 计和 进行 总结 性评价修改教学分析情境学习者学习任务 编写测验项目策略评价进行形成性评价编写与制作教学修改教学分析决定组织策略传递策略管理策略教学策略制定教学策略制定 学习需要分析学习需要分析教教学学目目标标阐阐明明教教学学设设计计方方案案编编制制和和实实施施教教学学设设计计形形成成性性评评价价教教学学设设计计总总结结性性评评价价学习任务分析学习任务分析学习者分析学习者分析学习背景分析学习背景分析教学组织形式教学组织形式

2、教学模式教学模式教学方法教学方法前期分析前期分析教学顺序教学顺序修改修改教学媒体教学媒体 内外结合的分析法模式图学习需要分析的一般步骤： 确定课堂教学目标（期望状态）并按重要程度进行排序；确定上述目标的现状；分析和确定目前的现状和目标之间的差距，确定差距的类型（即学习需要的类型）；根据差距找出问题，分析问题存在的原因；根据分析结果确定问题解决的优先顺序，并制订设计对象的目标。学习需要分析学习任务分析 （4）动作技能任务的分析 1. 学习准备状态 学习起点水平 所谓学习起点水平是指教学前，学习者原有的知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观等方面的基本情况。 学习者认知起点能力的分析 学习者技能

3、起点能力的分析 学习者态度起点的分析 认知发展水平 感知运动阶段 前运算阶段 具体运算阶段 形式运算阶段 2. 学习风格 学习风格是学习者在学习过程中经常采用的习惯性学习方式和倾向。它是学习者在一定的生理特征基础上，在长期的学习活动中逐步形成的相对稳定的个体学习方式的偏爱，主要表现在个体对外界信息刺激的感知、注意力和解决问题的方式上。 克里提出的囊括所有相关学习风格理论的“洋葱模型”。最外层教学偏好。这一层是最容易观察到的，最不稳定也最容易受影响。 中间层中间层信息处理方式信息处理方式。这一层主要关注个体吸收信息时所用的智慧方法。 里面层里面层认知个性风格。认知个性风格。克里模型的里面层主要是

4、为吸收新信息而选择个人的方法。 3. 学习动机 学习动机可以被看做是学习者的一种特质（trait），也可以被看做是一种状态（state）。作为特质的学习动机在学习者身上往往有较稳定的体现，如学习者强烈的需要、持久兴趣等。作为状态的学习动机常常是学习者的一种短暂状况，会随时间和情境而变，如为了应付即将到来的考试而努力学习就是一种状态性的学习动机，因为考试过后学习者可能再也不会去学习了。 凯勒的ARCS动机设计模式ARCS模型所建议的激发动机的教学策略4. 焦虑 焦虑是个体由于不能达到目标或不能克服障碍的威胁，致使自尊心和自信心受挫，或使失败感和内疚感增加，所形成的一种紧张不安且带有恐惧色彩的情绪

5、状态。由此，学习过程中的焦虑是一种使学生竭力地从导致他们焦虑的人或情境中退缩或逃避的情绪。对于学习者而言，根据焦虑的程度与反应的特征，可将焦虑分为：高焦虑、适度焦虑和低焦虑。 一般而言，高焦虑会妨碍学生的学习，低焦虑的学生则学习动机不足，只有适度水平的焦虑才有助于学生的学习效率达到最佳水平。 科学学习的态度量表 学习动机与学习效率的关系 “知识与技能”是指人类生存所不可或缺的核心知识和基本技能，重视的是学生对基本知识和基本技能的掌握，并注重这一过程是如何完成的，及学生在这个过程中处于什么地位。我国近代以来的传统教学规范很多时候都是传递、灌输，对学习者实施控制。然而，教学若不能激发学生对学习的爱

6、好和求知欲，不能让学生体验探究的乐趣，不能使学生在学习中发现问题、提出问题，不能使学生利用所学知识分析和解决实际问题，那么，无论学生能够背诵多少概念，记住多少公式定律，教学都是不成功的。为此，今天我们需要重新审视这种课堂教学的模式。 三维目标中的知识与技能目标应该包括陈述性知识、程序性知识和策略性知识。 “过程与方法”强调的是让学生学会学习，使学生在获得知识的同时体会过程，掌握方法，从而发展能力，获得经验。这一维度的提出也是对传统教学过分重视“双基”而忽略其他的一种反思，着眼于学生的可持续发展。 新课程标准中过程与方法目标在内容上是一个较为完整的体系，集中表达了学会学习、学会方法、可持续学习、

7、终身学习、适应学习化社会等理念。对于提高学生的实践能力、探索能力、创新能力、解决实际生活问题的能力、把握事物发展变化规律的能力等方面都有不可或缺的意义。在过程与方法目标的实践中，教师可以根据这些维度和项目，结合具体对象、内容、情境，进行相应的教育活动，从而使过程与方法目标的现实化工作有较强的系统性、计划性和针对性。 “情感态度与价值观”是新课程理念中人本主义思想的体现，意指学习兴趣、学习态度、生活态度、人生态度以及个人价值与社会价值的统一，充盈着对学生主体的生命关怀。情感，包括学习动机、学习兴趣、学习情绪和内心的丰富体验。态度，既指学习态度、学习责任，更指科学态度、生活态度和人生态度。价值观强

8、调个人价值和社会价值、科学价值和人文价值、人类价值和自然价值的统一。情感态度与价值观这一维度的达成有赖于前两个维度的实现，又是对前两个维度价值的提升。 2. 表达含糊不清 “知识和能力”、“过程和方法”两方面目标的表述多数比较准确，但不够具体明确，表现在行为动词的运用不够准确和没有具体的表现程度上。如“理解生字组成的词语”、具有“观察、想像能力”，这里的“理解”“具有”笼统、模糊，缺少表现程度的规定。又如一位教师是这样表述威尼斯的小艇第二课时的教学目标的：了解小艇的特点，了解作者抓住事物特点进行描写的方法；认识小艇在威尼斯水域中的作用；了解小艇同威尼斯水域的关系。 3. 表述似有实无 “情感态

9、度和价值观”方面目标的表述不少是“正确的废话”，无法监测评价。如“激发学生对生活的热爱，调动学生观察思考和练笔的积极性，真正让习作练笔成为学生的生活需要”；对小学生学习爬山虎的脚提出“学会欣赏生活中的各种事物的内在美”的目标。有的目标表述简直成了“教学法”类的话语，如“创设丰富多彩的教学情境，激发学生学习的兴趣”。 4. 结构片面残缺 教学目标的表述内容不全面，存在重“知识和能力”，轻“过程和方法”、“情感态度和价值观”的现象。又因为“情感态度和价值观”目标形同虚设，有的课时目标在实质上与课改前没有两样，回到了老路上只有知识要求、技能要求。如：观察图画，展开想像，有创意地理解图画的意思；根据图

10、意，自拟题目，奇妙构想，写一篇400字左右的作文。这个目标表述中就没有“过程与方法”及“情感态度和价值观”方面的目标，且存在上述第二点所讲的问题。有时，即便有过程与方法、情感态度与价值观方面的目标，也是大而空的内容，似乎每节课都可以使用。例如，一位教师对月亮湾的目标表述如下：能正确、流利、有感情地朗读课文，背诵课文。学会8个生字，重点学写“绕”、“朝”；理解课文，感受月亮湾的美；培养学生热爱家乡、热爱大自然的感情。这个目标表述中，没有“过程和方法”方面的目标，且“情感态度和价值观”方面的目标无法检测。 这种方法包含四个要素：教学对象、行为、条件和标准。教学对象：是学生，有时也可省略。行为：学生

11、经过学习以后能做什么，和应该达到的 能力水平。条件：行为是在怎样的条件下产生的，如环境、设 备、时间、信息以及同学与老师等。标准：行为合格的最低要求。 当然也不是四个要素必须齐全，但行为要素是不可缺少的。知识与技能领域行为动词技能领域行为动词表表现性目标行为动词 一般认为，在言语信息的教学中，需要强调使用奥苏伯尔的先行组织者的技术，即用引介等方法，简明扼要、高度概括地向学生提示本课内容的结构。这样，学生在接受信息时，就不仅仅是被动地听、看或读，而是主动地把所学的具体知识与引介的概念加以联系，使用他们已有的认知结构来组织教材，还可能使新知识与原有知识产生有机联系，使新知识的学习具有意义。据此，言

12、语信息的教学顺序设计要点可归纳为：提供先行组织者；用逻辑的顺序或根据有意义的上下文组织言语信息。布鲁纳的螺旋式课程及发现教学法 布鲁纳的螺旋式序列要求，这些学科的基本概念要在儿童认知的每一个阶段上反复学习，复杂水平也逐渐提高。随着每个概念复杂性水平的增加，同一个概念的周期循环就构成了一个螺旋序列。 布鲁纳提出了发现学习的策略， 创设问题的情境，使学生在这个情境中产生矛盾，提出要求解决的问题；学生利用教师和教材所提供的某些材料，对问题提出解答的假设；从理论上或从实践上检查自己的假设，学生有不同观点可以展开讨论或辩论；对争论作出总结，得出结论。 2. 奥苏贝尔的渐进分化理论及先行组织者教学结构模式

13、 教学应该是一个从一般到具体的序列，并以抽象性、概括性、包容性更强的概念为先导，将其作为下一级细节性和具体性概念的先行组织者。而下一级的概念又成为其他更低水平概念的组织者。如此下去，直到预期的细节水平。 3. 加涅的分层方法及序列化教学 将智慧技能分为更加简单的成分，每划分一次就可以形成一个学习层次。然后，按照从简单到复杂、从部分到整体的顺序进行教学。整个序列的顺序是“自下而上”，首先教授在序列底部最初层次的部分，接下来是较复杂的部分。 1学习者观察榜样人物在做合理选择的动作，即让学习者了解与相信榜样人物。例如教师帮助一个儿童；一个杰出的运动员拒绝有害药物等。2看到榜样人物从自己的行动中或从取

14、得的成功中得到快乐。例如，看到垒球运动员在球场上保持警觉和精力，因而成功地胜了两局；画家的捐赠建立了希望小学，使失学儿童得以复学。3通过观看这类情节，使学习者的态度在“共鸣”中得到强化。这就增加了他会选择与他所见过的榜样人物采用过的类似行动的可能性。 1认知阶段：认知的内容包括知识和动作两个方面。应先呈示学生需要了解的与某种技能有关的知识、性质、功用；动作的难度、要领、注意事项及动作进程，包括讲解和示范两个环节。2分解阶段：把整套动作分解成若干局部的、孤立的动作呈示给学生，以便逐个学习。分解后的动作较简单、容易掌握。3定位阶段：在完成对分解动作呈示的基础上，将整套动作按顺序呈示给学生。在呈示顺

15、序的指导下，学生再通过一定的练习，就能达到技能动作学习的最高境界自动化。 这时，学生即具有了一定的应变能力，能不断适应环境条件的变化。 分组教学本是 19 世纪末产生的一种教学组织形式，是一些教育家认为班级授课制不能适应学生的个别差异而提出的一种能适应学生的个别差异的教学组织形式。在当代，分组教学组织形式有了许多新的发展。 又称“灵活的课程表”，这是 20 世纪后半叶在美国一些学校进行实验的一种教学组织形式。其基本做法是，把大班上课、小班讨论、个别作业三种教学组织形式结合起来。 是20 世纪五六十年代美国一些学校采用的一种教学组织形式。其基本做法是：主要以学生个人的兴趣和能力安排课程，学习进度

16、依学生本人的学习速度而定，分班主要是根据学习成绩而不是年龄，在完全采用这种组织形式的学校里，没有年龄界限和标志。 源于 20 世纪 30 年代、70 年代后在英国和美国等地较广泛流行的一种教学组织形式，主要在幼儿园、小学和初中低年级使用。基本做法是：在一个大教室内设计若干个功能不同的活动区，学生可以根据自己的兴趣在不同的活动区进行相应的学习活动，形式不固定。教师的职责是为学生的学习创设并布置好学习环境，并提供指导。 又称“协作教学”、 小队教学。这是 20 世纪初出现 50 年代以后逐渐在美国和西方其他国家流行的一种教学组织形式。它是以协同论为理论基础。协同教学的基本做法是：由若干名教师组成教

17、学小队，共同负责一个班或几个平行班的教学工作，共同制定教学计划，并根据各人所长，分工合作，完成教学任务并评价教学效果。 投入(Engagement)评价(Evaluation)探讨(Exploration)精致化(Elaboration)解释(Explanation) （Jigsaw ） （4）切块拼接法修正型（Jigsaw II）。 1978年，斯莱文博士对切块拼接法进行了改良，形成了它的修正型，称作Jigsaw。Jigsaw主要有两大改进。首先，要求全体同学都先了解总任务，但集中要解决的问题仍然是分配给他的次任务，这样保证了每个同学能既观整体，又精局部。第二，引入了学生小组成绩分工法测验计

18、分方法，鼓励小组间竞争，鼓励个人不断超越自我。 （7）小组辅助个别学习 斯莱文于1984创立了该法。学生分成45人一组，教师根据前一次测验的成绩提供适当的学习单元，每个学生可以根据自己的情况选择相应的学习速度。在个别学习时可以按小组为单位互相合作，共同讨论，教师亦可提供必要的帮助指导。当80%的同学掌握了学习内容之后进行测验，每个人的测验成绩按计分方法转换成小组总分。小组辅助个别学习将团体互动和个人进度结合起来了，任务关联性低，奖励关联性高。 基于问题的教学模式流程图2. 基于项目的教学模式 基于项目的教学模式的流程/操作程序分为：选定项目制定计划活动探究作品制作成果交流活动评价 3. 基于网

19、络协作的教学模式 是指利用计算机网络以及多媒体等相关技术，由多个学习者针对同一学习内容彼此交互和协作，以达到对教学内容比较深刻理解与掌握的过程。 基于网络协作的教学模式的教学程序：分析协作学习的目标 ；确定协作学习的内容 ；确定小组的基本结构 ；协作环境的创设 ；协作学习活动的设计 ；准备网络协作学习的资源 ；撰写网络协作学习效果的评价内容及方法 ；网络协作学习的基本方式（教学策略） 3. 教学方法示例讨论教学法 讨论教学法在运用中，一般要涉及以下几个步骤： 第一，确定讨论目标 第二，选择讨论内容 第三，根据教学要求进行合理分组 第四，明确讨论形式 第五，组织实施讨论 第六，讨论过程和结果评估 第七，概括总结 角色扮演法 角色扮演法的基本步骤可以分为提出问题、确定角