新课改下小学语文课堂教学误区解析与对策思考

1、新课改下小学语文课堂教学误区解析与对策思考 余杭区教育局教研室 闻国强内容提要：新课程实施两年来，小学语文课堂生态发生了喜人的变化。同时也出现了一些新问题和新困惑，使课堂教学出现了诸多的误区。主要表现在：对“人文性”的偏解；对语文体验性学习的缺解；对“语言实践”的浅解；对“教学对话”有曲解现象等。表现在教学实践中，人文熏陶游离于语言感受和品味之外或凌驾于以上；语文体验性学习缺乏完整的过程；“语言实践”和“实践语言”串位；教学对话注重情节梳理或无效探究，忽视语言和思维的发展。对此，提出了在“人文”的过程中实现语文的工具性，在落实“工具”的过程中使学生得到情的感染和心灵的启迪；语文体验性学习应当展

2、现（充分感知激活经验引导感悟促进内化实现外化）的完整过程；语文实践必须注重学生的语言生成与发展等对策思考。旨在引发教师们关注和讨论。关键词：误区 反思 对策新一轮基础教育课程改革是一项前无古人的伟大事业，我区作为国家级实验区，确立了以“问题解决式”推进课改的思路与策略。近两年的实践证明，这一思路与策略，对正确对待和客观分析课改过程出现的问题与困惑，激发广大教师面对问题大胆实践，勇于探索的信心和勇气，起到了十分积极的作用。就小学语文学科新课程实施来看，随着改革的不断推进，课堂教学正朝着课改的理想目标逼近，发展是健康的，变化是喜人的。当然也暴露出了一些新问题、新困惑，这些问题和困惑时常干扰着基层的

3、教师，由于这些“干扰”，使课堂教学出现了诸多的误区，对于这些误区我们不能回避，只能认真反思，思考解决的对策。本文试通过观照课堂教学，从理性的层面，对这些“误区”从现象与根源两个视角加以综合解析，并对走出这些误区提出一些策略思考。误区之一：对“人文性”的偏解课堂现象 自己去吧（新课标人教版语文教材一上册）教学片段：师：请同学们自由读读第一段，并找到小鸭说的话。（出示：“妈妈，您带我去游泳好吗？”）师：这句话要读出小鸭心理很急又很有礼貌的语气，谁来试试？生：（有几个举手）读的不流利。师：谁来评评看？生：（愣了一会儿）声音响亮师：小鸭对妈妈很有礼貌，大家明白吗？我们对妈妈也要有礼貌。请大家更有礼貌的

4、读读这句话。缘由反思：人文熏陶是游离于语言感受与品悟之外，还是融合在语言品读之中。学习犹如吃饭，是一个主动的积极的选取和吸收的过程；吃饭之后各种营养成分有机地促成促使机体发展成长的的养料。教学活动不是简单地告诉学生“是什么“、“为什么”；教师不应只是知识的呈现者、课堂的权威，而应该是学习活动的引导者、策划者、组织者，“有礼貌”只是老师直接呈现了一种理性的结论（是什么），没有引导学生通过对句子（语语言）的朗读、感受，对“您”和“你”的比较、品味，对“好吗？”体验品读，带学生进入角色，受到感染，促使内化。这样人文教育是游离于语言感受，只能成为“说教“。小学语文新课标明确指出语文学科的基本特点是“人

5、文性”和“工具性”的统一，语文学科的这种重新定位，其实背后走过的是一段艰难的历程：上个世纪五十年代，借鉴前苏联的“红领巾”教学模式使得我国的语文学科教学像思想品德教学，过度地彰现了语文学科的“思想性”，语文课长时间陷于支离破碎的字词句段的分析，最后总结出中心思想的泥沼。使人文教育与语文实践成了两张皮。直到九十年代，提出了“加强语言文字训练”，其出发点是为了强化语文的本体（工具性）教学，结果又导致了诸多教师走向了另一种极端，即把语文课上成了一种“纯粹”的语言文字课，人文性严重失落。反思这一过程，不难发现，语文学科在处理“人文”与“工具”上始终找不到一个合理的平衡点。基于这种背景，本次新课改提出了

6、“工具性”与“人文性”的统一是语文学科的基本特点。对策思考1：在“人文”的过程中实现语文课的工具性。对语文学科“工具性与人文性统一”需要我们用整合的思维来加以理解和操作，即在“人文”的过程中实现语文课的工具性。每一堂课（没一次语文教学活动）都是一次文化活动，一种文化现象。学生在教学“文化”的熏陶下受到感化、美化、净化。使语文课堂具有一定的文化品位。体现在教学过程中尊重人，相信人，张扬人的个性，发掘人的潜能。大家都明白，语文教学的第一要务是实现工具性，而在实现的过程中则需要提倡人文精神（反对死记硬背，机械重复操练），要以对学生主体的尊重、主体精神的唤醒为前提。因而“工具”是“人文”的工具，“过程

7、”是“人文”（充满尊重、充满赏识）的过程，“方法”是充满“人文”（充满激励，充满期待）的过程。对策思考2：在落实“工具”的过程中使学生得到情的感染和心灵的启迪与震撼。语文教育是母语教育，这是无论何时何地都无法更改的事实。则落实“双基”应是语文学科存在的最基本的理由，即“工具性”（知识与能力）应成为语文教学最基本的属性和核心目标。“致力于学生语文素养的全面提高”，意味着语文教学必须重视培养学生的听说读写能力，“内容”和“形式”并驾齐驱，“情感、态度、价值观”的人文目标必须通过实现“知识与能力”的工具目标来实现，既不能游离于“知识与能力”目标之外，也不能凌驾于其上。小学语文的主要目的不是学“道”（

8、内容），而是学“文”（形式：语言规律、表达方法）。语文学科中人文知识、人文素养的落实显然可以纳入到“双基”训练（语言的感受、理解、体验和表达）的范畴加以认识和具体操作，其一，“双基”训练要努力减少“独立式”练习，就是将静态的语言材料或是从动态的课文语言中抽取字词句，编拟出各类习题，独立让学生反复练习。其二，要努力增加“依存式”的语文训练，就是在学习课文，理解内容，掌握语言形式，领悟情感的同时，积累、运用语言；在积累和运用的过程中，加深理解和领悟；二者互为载体，互相依存，一举两得。例如，教学古诗咏柳，首先让学生背诵课内外学过的描写春天的诗歌，在学生理解大意、领悟诗情、背诵诗句之后，让学生从本首诗

9、歌或背诵过的其他诗歌中选择词句填空，然后全体学生用朗声诵读填好的语言片段，这是“依存式”训练的范例：伴随第一声春雷打的鼓点，春姑娘踏着轻盈的脚步，花枝招展地走来。和暖的“二月春风”，是她手中的剪刀，她裁出了细长别致的柳叶，裁出不甘寂寞的出墙红杏，裁出“离离”的原上小草，裁出千姿百态的蝴蝶在万花从中翩翩飞舞。“润物细无声”的绵绵春雨，是她神奇的画笔，她描画出了大地缤纷的色彩。山青了，水绿了；梨花白了，桃花红了。于是，江岸上的柳树，“碧玉妆成一树高，万条垂下绿丝绦。”草长莺飞，万紫千红，春色满人间。语文是工具，但有别于普通工具。它熔铸思想，蕴涵情感，也承载形象，与人文内涵是一体两面，“依存式”的语

10、文训练，就是同时接受思想教育、情感熏陶和形象感染的过程，从而实现人文性和工具性的统一。现仍以前文的朗读教学为例，另一位老师作了如下的设计：师：（出示“小鸭说：妈妈您带我去游泳好吗？”）我们也来当一回小鸭，学学小鸭对妈妈说的话好吗？先自己试试，比一比谁学得最像。生：（纷纷模仿，有的摇头晃脑）师：（反馈后）老师听出来了，有的同学句子中的“您”读的特别有感情，大家还想试试吗？（学生又一次朗读）师：小朋友，有没有想过小鸭称呼妈妈为什么用“您”而不用“你”呢？生：（这下学生的话可多了）对妈妈尊敬，对妈妈有礼貌，对妈妈很亲热师：都对，你们能把自己的感觉读出来吗？（一时间书声琅琅，一会儿小手如林）同样一个内

11、容，同样一个目的，但后一种设计显然以引导学生语言感受为着力点，以角色体验和品味语言为抓手，实现了语言实践与人文熏陶的有机统一。误区之二：对语文体验性学习的缺解课堂现象 从现在开始（新课标教材人教版二上册）的教学片段：师：自由读第二段，划一划描写猫头鹰上任后的神态和语言的句子。师：（反馈，生：猫头鹰神气极了，命令动物们白天睡觉晚上做事一个星期）。师：大家来做个“神气极了”的样子。生：（有的理直气壮的样子，有的板脸瞪眼的样子）师：大家站起来，用“神气极了”的样子，读读这句话。师：百兽们听到这样的命令，反应如何呢？大家找一找有关的词句，仔细研读研读，体会体会。生：百兽们“议论纷纷”。生：百兽们“叫苦

12、连天”。 师：下面我们来当一回百兽们，听到这样的命令 我们会怎样议论呢？大家议论议论看。 （学生们交头接耳议论开了：猫头鹰只顾自己，不顾别人，我们要把他赶下台）师：同学们你一句我一句不停地议论就叫（生众喊：议论纷纷）。师：猫头鹰要当一星期的大王，我们想像一下一天不睡觉会怎样，两天呢，三天呢一个星期呢？生：吃不消了；累死我了（在想像体验中理解了“叫苦连天”）。上述案例是新课程语文体验性学习的一种普遍现象。即语文阅读体验性学习的过程是不完整的，只有感知和外化的环节，由于缺少感悟和内化的环节，只停留在理解的层面，使得阅读外化（朗读）显得有些生硬，难以读出真情实感和个性，只是很肤浅的模仿。缘由反思：教

13、师读阅读体验学习的基础、核心、关键和目的缺乏完整把握。语文新课标重视语文学习中的体验和感悟，这是语文学习自然回归。由于对课标解读的不够深刻，掌握不够全面，课堂上出现了以体验为时尚，殊不知，阅读体验应以什么为前提和基础，她的最终目的究竟为什么等都缺乏认真思考。从现在开始一课的人文价值在于尊重每个人各自的生活习惯和方式，而这种人文教育主要得通过感受和理解动物们的反映来达到。由此，笔者认为，面对文本，让学生体验什么，感悟什么，体验感悟的主要目的是什么。我们应该以文本的思想主旨和语文学习的本质内涵来确定，不应该随心所欲，浅尝则止。文本的价值趋向至少必须把握两个方面：其一是人文价值；其二是语言的理解和生

14、成价值。语文学习的本质内涵是语言学习，体验的目的既是为了促进语言的理解和感悟，又是为了帮助学生个性化语言的形成。对策思考1：阅读体验学习应该展现一个完整的过程。（充分感知激活经验引导感悟促进内化实现外化）阅读感知是阅读体验的前提。感知是客观事物通过感觉器官在人脑中的直接反映，阅读感知“是对书面文字的识别和辨认”，并在 头脑中系统组织文字符号所代表的音和义，并将这些音和义通过感悟，同时进行情感和语言实践的过程。它是阅读心理过程的第一阶段，是阅读体验的前提。例如，“猫头鹰神气极了”的体验应建立在充分感受“百兽之王”所形成的意象基础上，这是体会“神气”的前提。阅读经验是阅读体验的基础。经验是人类或个

15、体通过实践获得的知识或技能，它是相对凝固和静止的知识，对进行新的实践活动和体验有着明显的影响：是否能够产生积极的愿望展开新的实践活动和体验，是否能够解决在新的实践、体验活动中遇到的新问题，是否能够有新的理解、感悟等等，可以说，经验是体验的基础，在经验作用的下体验又会产生新的经验。学生通过回忆电视中“王”的专制，百姓的处处受欺压的镜头，由人及物，对百兽们的苦衷会感受更深，又会产生新的知识，即对人对物不能只按自己的意愿强求做到，否则阅读感悟是阅读体验的核心。感悟，有所感触而领悟，它是体验性学习的核心。“语文学习是一种凭借思维来理解文字符号的心理过程，是文字符号信息与读者进行情感交流和体验的过程”。

16、当学生接触到语言文字符号时，语言文字符号的音和义会不断地刺激着学生的大脑，并同时会不同程度地调动起已有的经验积累，促使对语言文字符号所代表的意义进一步认识内容含义的理解、思想情感的把握等，从而对事物做出比较准确的判断，形成科学的概念。阅读感悟的过程其实是阅读体验的过程，离开了阅读感悟，阅读体验将无从谈起。阅读内化是阅读体验的关键。所谓阅读内化，就是阅读者在丰富多彩的语文学习实践活动中，利用阅读技巧，将外部言语即文本言语，转化为内部言语的实践活动。如果说阅读感悟是阅读体验不可缺少的过程，那么阅读内化就是阅读体验性学习的关键所在，是阅读感悟的直接反映。在阅读内化过程中，学生不是照本宣克，机械地重复

17、文本内容即把自己的认识理解仅仅用原作者的话表达出来，而是要通过自己的思维，用自己的言语即内部言语把对文本的理解反映出来，可以想象补充，可以概括精简，可以合理改变（包括内容和表达形式）。其实内化的过程也是阅读者与文本、与作者、与编者的一种对话过程，思想的交流、情感的沟通、思维的碰撞、观点的认同与批判、认识的丰富与提升等，都可在此过程中得到体现。例如，可以引导学生进入百兽角色跟猫头鹰进行沟通，也可以启发学生为百兽想想办法怎样来度过一个星期。阅读外化是阅读体验的目的。外化是体验性学习的目的，阅读外化就是个体阅读体验的外在表现。由于阅读个体的知识储备、知识经验、性格特点、智力水平等存在着一定的差异性，

18、所以阅读体验及外化也会具有鲜明的个性色彩。传统语文教学，只强调知识的“授”与“受”，学习进度的一致、接受的方式一致、问题的答案一致，忽视了个体的差异，因此学习的外化形式也是单一的、刻板的：一字不漏的背，一字不差的听写、默写，标准答案的完整复述学生完全是僵化了的毫无生气的接受知识的容器和传话筒，个性被压抑。现代教学观注重学生的个性理解、个性欣赏允许并尊重、鼓励学生对同一文本、同一事物、同一问题有自己不同的观点，表达自己观点的方式、方法也可以是多种多样的。对策思考2：语文教师需要潜心钻研文本，把握体验重点。每篇课文都有独特的内涵，作为教师要潜心会文，仔细挖掘课文中包含的真、善、美等精神元素，只有这

19、样，在教学中才能注意正确的导向和体验的重点。第一，要与课文进行多次的亲密接触，让课文的精神因素融入自己的血肉之中。要学生感受的自己先感受一番，要学生体验的自己先体验一遭。这样在课堂上的引导和点拨才会游刃有余，不偏方向；第二，要博览与课文相关的资料，对课堂上出现众多信息才会沉着应对，对课前、课中、课后的延伸和拓展才会胸有成竹，正确选择。现仍以前文的教学片段为例，另一位老师作了如下的设计：师：猫头鹰当上了百兽之王，神气极了，它下了怎样一道命令你看到过封建王朝时“皇上”电视镜头吗？生：（齐声）看到过。师：给你们是怎样的感觉啊？生：很凶，很神气，很霸道生：（纷纷大声朗读命令词）师：百兽们听到这样的命令

20、，反应如何呢？大家找一找有关的词句，仔细研读研读，体会体会。生：百兽们“议论纷纷”。生：百兽们“叫苦连天”。 师：下面我们来当一回百兽们，听到这样的命令 我们会怎样议论呢？大家议论议论看。 （学生们交头接耳议论开了：猫头鹰只顾自己，不顾别人，我们要把他赶下台）师：同学们你一句我一句不停地议论就叫（生众喊：议论纷纷）。师：猫头鹰要当一星期的大王，我们想像一下一天不睡觉会怎样，两天呢，三天呢一个星期呢？生：吃不消了；累死我了（在想像体验中理解了“叫苦连天”）。这位教师选择了百兽们的反应作为体验的重点，使语文课堂既充满了语文味，又使学生在与文本的对话中，感悟到了不尊重每个人的生活习惯和方式，必将遭到

21、不满和反抗。所以说，体验重点的不同，人文内涵的感悟和语言实践效果就有明显的差异。误区之三：对“语言实践”的浅解课堂现象 菜园里（新课标人教版语文教材一上册）教学片段：教学（识字）“茄子、辣椒、黄瓜、豆角、萝卜、南瓜、白菜、卷心菜、西红柿”的过程中就有以下一幕：师：小朋友蔬菜都带来了吗？请都放到教室旁边的空桌子上，大家去参观一下，并摸一摸各种蔬菜。（学生顿时就散开了，又是看又是摸）师：下面老师拿出一种蔬菜，谁能喊出它的名字（老师像变魔术似举上举下）。直到半节课后，媒体打出了蔬菜照片与蔬菜名字，要求学生连一连（学生已经疲劳了，可还没有练读生字，指导读准读好词语）。过去，语文课程过分强调学科本位，一

22、度出现语文与生活的隔绝，忽视学生的兴趣，识字教学孤立又机械。新课标提出“语文是一门实践性很强的课程。”殊不知语文实践不同于社会实践，它凸现的是语言实践。上述案例中，识字与生活和认识事物相联系，固然体现了新课程的要求，但手段和目的不能颠倒，识字教学的目的是要学生认识生字。联系生活，拿来蔬菜都是为有兴趣地读准生字，记住生字服务的。缘由反思：“语言实践”和“实践语言”的串位语言是一种社会现象，它的存在形式有口头语言和书面语言两种，学生从文本中接触到的是书面语言，它源于生活又高于生活。语文学习是一种语言实践的过程，通过接触大量的语言材料，培养听说读写的能力，所以新课标提出“语文是实践性很强的课程”。在

23、现实教学中，有些老师误解了“语言实践”的内涵，将其简单地理解为动手能力的培养，是一个很大的误区。表现在课堂上，逢课必动手，短短40分钟，学生沉缅于几乎语言学习毫无关系的活动。上述例子中，“展蔬菜”、“看蔬菜”、“摸蔬菜”、“喊蔬菜”，这些常识课和社会活动课的内容成了语文课堂的主要内容，而将真正的认读生字的实践任务冷落在一边，于是“语言实践”幻化成了“实践语言”的过程，本来居于第一位的“语言”退居二线，而基于辅助感受和理解的“实践”反而站到了首位，实有本末倒置之感。对策思考1：语文实践定位在“语“。调查、搜集、表演、绘画等实践活动走进课堂，无疑给语文课注入了一泓活水，使语文学习更为艺术，更为轻松

24、、活泼而富朝气。但无论怎样，语文始终性“语”，“致力于学生语文素养的形成和提高”，都应“指导学生正确地理解和运用祖国语文，丰富语言积累，培养语感，发展思维。”实践也是为了更有情趣、更好的学语文。为了热闹寻求花架子，永远是语文教学的大忌讳。所以，培养学生的语文实践能力，必须依靠具体生动的听说读写等语文实践活动。教学中，教师必须在尽快尽可能多地引领学生直接接触语文材料，进行感受、感悟、积累和运用的基础上，把握语言实践的时机，适时灵活地引入新颖、引人的方法。对策思考2：语言实践的主阵地应在课内。新课程倡导学生在语言实践中学语文，也提出了要体现语文课程的特点，加强综合性和整体性，注意课内外沟通，学科间

25、融合，但语言实践的主阵地还是应该在课内，在具体的语言环境中。现在有一些教师动不动让学生走出课堂，课前都要搜集资料，到实地实境去感受：上自选商场要求学生再一次去逛超市，看商店；课后又要学生去调查：菜园里上完后，要学生调查菜场上还有哪些别的蔬菜等，这种离开具体课堂和语言环境的“实践”，对语文能力的提高有多大价值。 小学语文选文大多是经过反复推敲的名篇佳作，在教学中贵在创设一种充满生命活力的情境，引领学生感悟课文的内涵和诗意，品味隐含在语言文字中的作者的浓浓情意。所以，语言实践主要还应该立足于课内，让学生充分享受与作者、文本、自我的对话，从而提高语文素养，那种缺乏具体指导的，离开语场的形式上的“实践

26、”，与学生的语文学习是多而无益的。误区之四：对“教学对话”的曲解课堂现象 雨点儿（新课标人教版语文教材一上册）教学片段：师：小雨点为什么要去有花有草的地方？生：因为那里的花草要干死了。师：你是怎么知道的？生：（愣住了）答不上来。师：我告诉你因为那里好长时间没有下雨了，懂了吗？师：那么大雨点儿为什么要到没有花没有草的地方去呢？生：（沉默了）上述的教学对话，看似在引导探究，深入理解课文内容，频率也较高。这是否是阅读课中“对话”？笔者认为只是形式之上，重于文本知识点的探究（跟语文本体关系不大），并且“对话”内容忽略了儿童的身心特点，以抽象的理性笼罩着对话过程。学生无法进入角色与作者及文中事物（小雨点

27、、大雨点）进行沟通，在这样的“对话”平台上，学生的情感难于释放，语言无法生成。缘由反思：语文对话重在探索自然知识还是促进语言生成。语文教学中对话，其目的是很清楚，就是让学生在一定的情境中，激发丰富的情感和表达的欲望，进而生成新的语言。很显然上述案例，将鲜活的情境感受演化成了离学生的经验世界和想象很远的自然常识的探究，造成学生兴趣索然，无言以对。原因在于有的教师对文本的内涵理解肤浅而偏颇，使“对话”失去灵魂。对策思考1：对话旨在发展学生的语言。新教材安排的阅读内容，大多从儿童的生活出发，关注儿童的经验世界和想像世界。在阅读教学中，应引导学生在读中产生情感体验，适时找准对话的时机和切入口，努力促成学生生成新的语言。仍以雨点儿的对话片段为例，这位教师是如何运用对话发展学生语言的。师问：小雨点去有花有草的地方，使花更红了，草更绿了。大雨点去没有花没有草的地方，使没有花没有草的地方长出了红的花，绿的草。那么你更喜欢谁呢？生1：我喜欢大雨点，因为它到没有花，没有草的地方去，不怕苦。生2：大雨点和小雨点我都喜欢，因为他们都很愿意帮助别人。生3：我喜欢小雨点，因为小雨点可爱。师：老师也想说说。我喜欢大雨点。我要是大雨点，我就去沙漠。因为那里更需要水，大雨点可以让沙漠长出红的花，绿的草，让世界更美丽。师问：你呢？生1：我是大雨点，我就到撒哈拉大沙漠，那里也需要水。这个教学