国内主要汉语教学模式

1、课次课次 1国内汉语教学模式国内汉语教学模式教学模式教学模式 教学模式，是指在一定思想理论指导下，为教学模式，是指在一定思想理论指导下，为实现特定教学目标而设计的比较稳定的教学实现特定教学目标而设计的比较稳定的教学程序及其实施方法的策略体系。教学模式具程序及其实施方法的策略体系。教学模式具有整体性，从教材编写、教师备课、课堂教有整体性，从教材编写、教师备课、课堂教学（延伸至学生的课前预习及课后复习）到学（延伸至学生的课前预习及课后复习）到测试、教学评估都成为一体，是一个有机的测试、教学评估都成为一体，是一个有机的系统工程。系统工程。 一个完整的教学模式通常包含下列五个基本要素一个完整的教学模式

2、通常包含下列五个基本要素（马箭飞，（马箭飞，2004）：）： （1）理论基础：教学模式建立的理论依据）理论基础：教学模式建立的理论依据 （2）教学目标：教学模式所能达到的教学效果）教学目标：教学模式所能达到的教学效果, 是是教学活动在学习者身上产生的效果的预先估计和设教学活动在学习者身上产生的效果的预先估计和设定。定。 （3）操作程序：教学活动在时间上展开的逻辑步）操作程序：教学活动在时间上展开的逻辑步骤以及每个步骤的主要做法等骤以及每个步骤的主要做法等 。 （4）实现条件（手段和策略）：促使教学模式发）实现条件（手段和策略）：促使教学模式发挥效力的各种条件如教师、学生、教学内容、手段、挥效力

3、的各种条件如教师、学生、教学内容、手段、时间、空间等的最优化方案。时间、空间等的最优化方案。 （5）评价：评价的方法、标准等）评价：评价的方法、标准等分技能教学模式分技能教学模式 分技能教学模式首先考虑的是如何进行语言技分技能教学模式首先考虑的是如何进行语言技能的训练，然后按照语言技能训练的要求组织能的训练，然后按照语言技能训练的要求组织和编排教学内容。和编排教学内容。 最初形式最初形式（1）一套三本：一套完整的系列教材，共三本书）一套三本：一套完整的系列教材，共三本书（读写课本、听力课本、说话课本）（读写课本、听力课本、说话课本）（2）三门课：读写、听力、说话）三门课：读写、听力、说话（3）

4、四种技能分摊在读写、听力、说话三门课中，）四种技能分摊在读写、听力、说话三门课中，读写课（或称读写课（或称 “精读课精读课”、“综合课综合课”）是核）是核心。心。“（复习（复习）讲练）讲练练习练习”模式模式 1960年代初，北外，两位教师包一个班，有年代初，北外，两位教师包一个班，有经验的教师上经验的教师上“讲练课讲练课”，新手教师上复习，新手教师上复习和练习课。和练习课。 一套教材、一门综合课、四种技能综合训练一套教材、一门综合课、四种技能综合训练 （1970年代初年代初1980年代中期）。教学时，年代中期）。教学时，一位老师教句型（语法），另一位老师教课一位老师教句型（语法），另一位老师教

5、课文带操练，或一位老师教句型、课文，另一文带操练，或一位老师教句型、课文，另一位负责操练。位负责操练。 三本教材和四项技能训练要相互配合和衔接，三本教材和四项技能训练要相互配合和衔接，比如词汇和语法点，要确定哪些是共有的，哪比如词汇和语法点，要确定哪些是共有的，哪些是独有的或可以扩展的。些是独有的或可以扩展的。 教学设计者的初衷：希望每个单元都以精读课教学设计者的初衷：希望每个单元都以精读课的内容为核心，其他课程在对精读课的内容进的内容为核心，其他课程在对精读课的内容进行复练和巩固的基础上，发展到分技能的运用。行复练和巩固的基础上，发展到分技能的运用。 现实情况：迄今为止，没有看到能够很好地体

6、现实情况：迄今为止，没有看到能够很好地体现共核的教材。除个别学校在固定使用完整的现共核的教材。除个别学校在固定使用完整的系列教材外，多数学校都是多种教材搭配使用，系列教材外，多数学校都是多种教材搭配使用，各课型包含的内容差异越来越大，已远离了模各课型包含的内容差异越来越大，已远离了模式设计者的初衷。式设计者的初衷。“语文分离语文分离”的教学模式的教学模式 从汉语的特点和如何正确处理书面汉语教学从汉语的特点和如何正确处理书面汉语教学与口头汉语教学之间的关系出发，与口头汉语教学之间的关系出发，吕必松吕必松先先生提倡建立生提倡建立“语文分离语文分离的教学模式的教学模式”，主张主张“字本位字本位”教学

7、（教学（“字本位字本位”之说源于之说源于法国的法国的白乐桑白乐桑教授）教授）。 白乐桑白乐桑（http:/ 4分分20秒处秒处）：首任法：首任法国国民教育部汉语总督学，世界汉语教学学会副会国国民教育部汉语总督学，世界汉语教学学会副会长，法国著名汉学家。负责全法汉语教学大纲和考长，法国著名汉学家。负责全法汉语教学大纲和考试大纲的制定与修改、汉语师资力量的考核和聘用。试大纲的制定与修改、汉语师资力量的考核和聘用。巴黎东方语言文化大学的教授、全欧首位汉语教学巴黎东方语言文化大学的教授、全欧首位汉语教学法博士生导师，法国汉语教师协会的创始人及首任法博士生导师，法国汉语教师协会的创始人及首任会长。先后主

8、编会长。先后主编汉语语法使用说明汉语语法使用说明、汉字的汉字的表意王国表意王国、说字解词词典说字解词词典等专著十余部，主等专著十余部，主编的编的汉语语言文字启蒙汉语语言文字启蒙1989年出版以后，成为年出版以后，成为法国各校最受欢迎的教材。法国各校最受欢迎的教材。 白乐桑（白乐桑（1996）在回答）在回答“我们教的是什么我们教的是什么”这一问题时指出，汉语教学上有两口这一问题时指出，汉语教学上有两口“锅锅”：一是以字为基本语言教学单位的书面语言，一是以字为基本语言教学单位的书面语言，一是以词为基本语言教学单位的口头语言。一是以词为基本语言教学单位的口头语言。划分出书面语言教学和口头语言教学，这

9、尤划分出书面语言教学和口头语言教学，这尤其适合海外汉语教学的实际。其适合海外汉语教学的实际。 白乐桑（白乐桑（1996）：目前对外汉语教学面临着）：目前对外汉语教学面临着危机。汉语教材虽然在某一些方面有改进，危机。汉语教材虽然在某一些方面有改进，可是因为大部分教材没有抓住汉语教学中最可是因为大部分教材没有抓住汉语教学中最根本的问题（即怎样处理根本的问题（即怎样处理“字字”这一语言教这一语言教学单位），可以认为对外汉语教学仍然处在学单位），可以认为对外汉语教学仍然处在滞后的状态。确切地说，滞后的状态。确切地说，无论在语言学和教无论在语言学和教学理论方面，还是在教材的编写原则和课程学理论方面，还是

10、在教材的编写原则和课程设置方面，不承认中国文字的特殊性以及不设置方面，不承认中国文字的特殊性以及不正确地处理中国文字和语言所特有的关系，正确地处理中国文字和语言所特有的关系，正是汉语教学危机的根源。正是汉语教学危机的根源。 白乐桑（白乐桑（1996）：）： 汉语中的语和文教学只有以分离的代价或以汉语中的语和文教学只有以分离的代价或以一种切断文字和口语教学之间联系脐带的代一种切断文字和口语教学之间联系脐带的代价，才能够同汉语所固有的内在规律相配合。价，才能够同汉语所固有的内在规律相配合。口语教学能够求助于拼音符号和多媒体教材，口语教学能够求助于拼音符号和多媒体教材，而文字教学则集中在方块字上，集

11、中在其结而文字教学则集中在方块字上，集中在其结构、其组合以及其一字多义性上，同时考虑构、其组合以及其一字多义性上，同时考虑到使用频率，组成部分等。到使用频率，组成部分等。 汉语教材中的文、语领土之争：汉语教材中的文、语领土之争：是合并，还是自主，抑或分离？是合并，还是自主，抑或分离？吕必松先生观点吕必松先生观点 传统的对外汉语教学模式在处理口语与书面传统的对外汉语教学模式在处理口语与书面语的关系上，曾经有过种种尝试，但语的关系上，曾经有过种种尝试，但“语文语文并进并进”、“词本位词本位” 最终成为主流。最终成为主流。 简单理解简单理解“词本位词本位” ：以词汇为教学单位，：以词汇为教学单位，词

12、汇跟汉字同步学习，随文识字，识词汇跟汉字同步学习，随文识字，识/认写同认写同步，语文同步。步，语文同步。 吕先生批评：吕先生批评：（1）“语文一体语文一体”的教学模式不严格区分口语和书的教学模式不严格区分口语和书面语，不系统介绍口语体语言和书面语体语言的区面语，不系统介绍口语体语言和书面语体语言的区别，不做语体转换练习；对阅读训练，尤其是大量别，不做语体转换练习；对阅读训练，尤其是大量和快速训练的重视程度远远不够。和快速训练的重视程度远远不够。（2）“词本位词本位”教学把词作为基本教学单位，把汉教学把词作为基本教学单位，把汉字作为单纯的书写符号，使其附属于词汇教学。把字作为单纯的书写符号，使其

13、附属于词汇教学。把词作为基本教学单位，学生难以对双字词和多字词词作为基本教学单位，学生难以对双字词和多字词中的汉字形成独立的概念。汉字不能形成独立的概中的汉字形成独立的概念。汉字不能形成独立的概念，就不便于在大脑中单独存储和提取。与念，就不便于在大脑中单独存储和提取。与“语文语文一体一体”和和“词本位词本位”教学相联系的是教说什么话，教学相联系的是教说什么话，就教写什么字，无法按照汉字形体结构的特点由易就教写什么字，无法按照汉字形体结构的特点由易到难地进行汉字形体结构的教学。到难地进行汉字形体结构的教学。 吕先生倡导：吕先生倡导： “语文分离语文分离”的教学模式的教学模式（1）首先分别建立书面

14、汉语教学和口头汉语）首先分别建立书面汉语教学和口头汉语教学两种不同的教学系统。教学两种不同的教学系统。（2）书面汉语教学主要承担汉字教学、阅读）书面汉语教学主要承担汉字教学、阅读教学和写作教学的任务，它是一种以教授书教学和写作教学的任务，它是一种以教授书面语为重点的汉字与读写教学系统。面语为重点的汉字与读写教学系统。（3）口头汉语教学主要承担语音教学、听力）口头汉语教学主要承担语音教学、听力教学和说话教学的任务。教学和说话教学的任务。（4）书面汉语教学和口头汉语教学都要进行）书面汉语教学和口头汉语教学都要进行语法教学，但是语法教学的内容各有侧重。语法教学，但是语法教学的内容各有侧重。两种教学系

15、统既相对独立，又互相补充。两种教学系统既相对独立，又互相补充。 “语文分离语文分离”教学模式对书面汉语教学系统的教学模式对书面汉语教学系统的构想：构想：（1）单独设立与口头语言教学课型相平行的）单独设立与口头语言教学课型相平行的汉字与读写教学课型汉字与读写教学课型，阅读和写作也分开，阅读和写作也分开，专门进行汉字、阅读和写作教学。专门进行汉字、阅读和写作教学。 （2）分三个教学阶段）分三个教学阶段 阶段一：字的结构和用法的教学，包括字形、字音阶段一：字的结构和用法的教学，包括字形、字音和字义的教学，教学重点是字形结构（笔画、笔顺、和字义的教学，教学重点是字形结构（笔画、笔顺、部件、部首），结合

16、字形进行字音和字义的教学，部件、部首），结合字形进行字音和字义的教学，兼顾教授字的用法。兼顾教授字的用法。 阶段二：字的用法和阅读教学，教学重点是字的用阶段二：字的用法和阅读教学，教学重点是字的用法的教学实际上就是语法教学，主要是教字与字的法的教学实际上就是语法教学，主要是教字与字的组合规则，包括字组（复合词和词组）和句法规则。组合规则，包括字组（复合词和词组）和句法规则。 阶段三：阅读和写作教学，教学重点是大量和快速阶段三：阅读和写作教学，教学重点是大量和快速阅读，逐渐加强以应用文为主的写作教学。阅读，逐渐加强以应用文为主的写作教学。“语文分离语文分离”的教学模式框架的教学模式框架 书面汉语

17、教学书面汉语教学 口头汉语教学口头汉语教学 汉字教学汉字教学 语音教学语音教学 阅读教学阅读教学 听力教学听力教学 写作教学写作教学 说话教学说话教学 江新（江新（2005）：针对西方学习者的汉字教学）：针对西方学习者的汉字教学原则原则认写分流，多认少写。认写分流，多认少写。 赵金铭（赵金铭（2008）：）： A.汉语教学与汉字教学之关系乃探讨汉语作汉语教学与汉字教学之关系乃探讨汉语作为第二语言教学模式的关键所在。为第二语言教学模式的关键所在。 B.教学设计应充分注意语言技能的平衡，大教学设计应充分注意语言技能的平衡，大力加强书面语教学，全面提高学习者汉语综力加强书面语教学，全面提高学习者汉语

18、综合运用能力。合运用能力。 鲁健骥（鲁健骥（2003）：）：“口笔语分科、精泛读并口笔语分科、精泛读并举举”的教学改进模式的教学改进模式PPP教学模式教学模式 PPP模式：模式：展示：展示：presentation练习：练习：practice表达：表达：production 教师教教师教学生练学生练学生用学生用 展示展示 教师突出展示某个特定的语言形式。为了体教师突出展示某个特定的语言形式。为了体现其意义，展示也往往结合语境。教师鼓励现其意义，展示也往往结合语境。教师鼓励学生在老师的严格控制下说出该形式，直到学生在老师的严格控制下说出该形式，直到比较熟练。比较熟练。 练习练习 教师开始放松控制

19、，通过让学生互相提问，教师开始放松控制，通过让学生互相提问，或者利用图片，来引导学生说出语言形式。或者利用图片，来引导学生说出语言形式。 表达表达 当教师确信学生可以说出该语言形式后，教当教师确信学生可以说出该语言形式后，教学进入表达阶段。这一阶段常常采用角色扮学进入表达阶段。这一阶段常常采用角色扮演、讨论、解决问题等活动形式，这些活动演、讨论、解决问题等活动形式，这些活动往往都需要采用该语言形式。在这一阶段，往往都需要采用该语言形式。在这一阶段，学生不再置于教师的严格控制之下，重点在学生不再置于教师的严格控制之下，重点在于语言运用。教师鼓励学生在一定语境中的于语言运用。教师鼓励学生在一定语境

20、中的意义协商，该语境要求使用相应的语言形式。意义协商，该语境要求使用相应的语言形式。 “展示展示练习练习表达表达”大致遵循如下流程：大致遵循如下流程：1 1）形式）形式 内容内容2 2）机械性操练）机械性操练 交际活动交际活动3 3）教师控制下的操练）教师控制下的操练 学生之间比较自由学生之间比较自由的交流的交流PPP模式案例：情态补语教学模式案例：情态补语教学 （1）展示环节）展示环节老师结合课文或者语境，导出情态补语句：老师结合课文或者语境，导出情态补语句：他跑得很快他跑得很快 | 他来得很早他来得很早 | 他骑自行车骑得很快他骑自行车骑得很快老师让学生把课文中带情态补语的句子找出来。老师

21、让学生把课文中带情态补语的句子找出来。老师概括出情态补语的三种格式：老师概括出情态补语的三种格式：V得得C；VOV得得C；OV得得C。 板书，举例。板书，举例。老师讲解情态补语的意义，强调在使用情态补老师讲解情态补语的意义，强调在使用情态补语时需要注意的问题。语时需要注意的问题。 （2）练习环节）练习环节练习形式可以很多，比如：练习形式可以很多，比如：完成句子：他说汉语说得完成句子：他说汉语说得_。连词成句：起床连词成句：起床 早早 得得 他他 起起 很很看图说话：对图片中的行为作出评价或描述。看图说话：对图片中的行为作出评价或描述。改错：他每天晚上睡觉得很晚。改错：他每天晚上睡觉得很晚。 （3）表达环节）表达环节如：请用情态补语描述你的一个朋友。如：请用情态补语描述你的一个朋友。 PPP模式之下对教师的评