语文阅读教学中的对话应回归对话教学的本位

1、语文阅读教学中的对话应回归对话教学的本位四川省华蓥中学 康学荧前言：1、明确主题（我所讲的这个话题所涉及的对象范围，不是阅读教学，而是阅读教学中的对话教学；我所讲这个话题的主题，不是对话教学，而是对话教学如何回归它的本位。）主题：语文阅读教学中的对话应回归对话教学的本位。2、概念释义这里须要理解“对话教学”和“对话教学本位”这两个概念：何为“对话教学”？引用金生泓的话说，“对话不仅是一种教学方式，而且是教育本身。教育就是对话。”金生泓.理解与教育走向哲学解释学的教育哲学导论.北京:教育科学出版社,1999.134. 因此，对话教学不仅指一种对话方式的教学，更是指具有对话精神的教学。所谓“对话教

2、学本位”，是指能体现对话真精神的教学在语文阅读教学中应占据的地位和应有功能。3、基本思路 当我们要谈论“语文阅读教学中的对话应回归对话教学的本位”这个话题时，其话题本身就给我们预设了如下三个方面的问题：第一，阅读教学中的对话为何需要回归对话教学本位？这个问题把我们引向当前对话教学现实，整体考察它的现状，揭示它扭曲自身、失落自身本位的不同表现态势。第二，阅读教学中的对话在失落中如何确立回归自身本位？这个问题把我们引向条件考察，即回归对话教学本位必须具备哪些不可缺少的条件？因为时间因素，我们只讨论其目标条件。第三，阅读教学中的对话如何回归对话教学本位？这个问题要求我们必须解决回归对话教学的正确途径

3、、方式及方法。因为时间关系，我们只讨论回归的基本途径。一、 阅读教学中的对话为何需要回归对话教学的本位？（一）问题提出的背景我在这里所讲的“背景”，是以高中语文新课标的出台为标志。在此之前，中学语文教学一直采用西方学科分析主义方法，具体地讲，语文教学就是课文分析教学，它以教师为中心的单边主义教学模式。教育财富蕴藏其中和被压迫者教育学都明确地指出：只有对话才可能有真正的教育。2003年由国家教育部制订的“新课标”提出了对话教学新理念。尽管新课标提出对话教学的理念，但是在既没有认识基础，也没有实践基础、更没有明确规范的情况下，盲目搬上课堂，就会导致这种蕴含全新教育思想、教育精神的对话教学方式，必然

4、要遭遇“焚琴煮鹤”的命运。（二）两种态势：失落对话真精神。今天，我们常常无不遗憾地看到，阅读教学中的对话呈现为两种态势：第一，教师满堂问的对话形式。课堂上“言者谆谆，听者藐藐”，把教学改革演变成教学改良。其实是老调重弹的满堂灌主义；第二，学生满堂说、满堂争使阅读教学走向另一个热闹的极端，甚至出现阅读教学娱乐化倾向。在一些力图体现新课标对话精神的教学案例中，教师不敢讲授，少有分析，浅显无聊的讨论和言说充斥课堂，使教学对话“滑向学生的独白篡位”，而教学对话“由于无节制地放纵学生的理解、理由、体验也会失落知识建构”王荣生.<语文课程标准>的“对话理论”.语文学习,2002,(11):12

5、.。这样，阅读教学在传统教学利刃的挥舞下，在天马行空式的热闹中，学生的“知识与能力，情感、态度、价值观”的建构就成了空中楼阁， “新课标”阅读教学“对话”理念就会成为一纸空文，失去了对话的真精神。那么，对话教学的真精神是什么呢？存在哲学大师和教育思想家雅斯贝尔在什么是教育中指出：“对话便是真理的敞亮和思想本身的实现。” 这就是说，对话的真精神，就是唤醒思维、激励思想，张扬个性、探求真理，获得新知，其所达到的预期目标、效果，就是让学生与教师一道，实现思想，敞开真理，即获得真、善、美、情的纯化与提升。（三）对话真精神失落的主要原因1. 无孔不入的“套板效应”。 朱光潜说：“一件事情发生立即使你联想

6、到一些套语滥调，而你也就安于套语滥调，毫无斟酌地使用他们，并且自鸣得意。”比如，长期以来，我们习惯用政治的眼光关照文学作品，我们的学生在这样的教学氛围中也逐渐养成了习惯，只要作品里稍有几个似乎不积极的字眼，马上想到“反映作者消极思想”云云，这就是解读过程中的“套板效应”。 苏东坡的念奴娇赤壁怀古，一些教师一直把“年华易逝、壮志未酬的苦闷”作为它的主题，把作品中的结句“人生如梦、一樽还酹江月”视作消极思想的流露。这就是由“套板效应”而造成的对苏东坡的单一解读。林语堂说，苏东坡在黄州“过的是神仙般的生活”，“黄州也许是肮脏的小镇，但是有无限的闲暇、美好的风景，诗人敏感的想象、对月夜的倾心、对美酒的

7、迷恋，使他写出了许多美妙作品。”即便像一些很容易让我们读出消极的思想的作品，也是诗人在月朗风清的美妙夜晚，载酒泛流，兴起而作。余秋雨认为在黄州的苏东坡在寂寞中反省过去，“无情地剥除自己身上的官职、荣誉和名声等异己成分” ，“渐渐回归于清纯和空灵”，念奴娇和前后赤壁赋就是诗人“经历了一次整体意义上的脱胎换骨”，“真正成熟”之后的千古杰作。所以，“人生如梦”与其说是消极思想，不如说是诗人大彻大悟后对生命的一种豁达坦然。尽管学生未必会达到这样的认识，也未必一定认同这样的解读，但是如果教师能引导学生自觉地放弃“套板效应”，那么文本的多重意义就会向学生敞开。2. 泛滥的“结论先行”。所谓“结论先行”，就

8、是指教师在教学之前先拥抱教参、权威等对文本的解读结论，然后在教学过程中有意无意地在把这些结论灌输给学生。 有这样一堂公开课，教者讲的是装在套子里的人，执教者采用“别里科夫死因调查”的方式引导学生进入文本与文本对话，应该说是用心良苦了。在与他人对话进行交流共享探究结果时，学生意见基本集中在“别里科夫的死因在于他的性格缺陷”这一层面上，但各小组发言完毕即将下课的时候，教师感觉学生的阅读没有达成自己预设的目标，于是教师在屏幕上打出了自己早已预设好的结论“别里科夫的性格是专制社会造成的，他死亡的根本原因是专制的沙皇统治制度”，并要求学生齐读，然后下课。权威十足，预设毕现。从“新课标”“对话教学理念”的

9、视角来看，最后环节存在如下明显的问题：第一，这个结论的得出是突兀的,没有必要的过程，过程与方法的目标维度没有得以呈现。第二，这个结论是教师的而不是学生的，灌输与强加的特征明显，违背了对话教学自主探究、活动生成的过程观。第三，这个结论是单一的、概念化的，课程对话教学理念中的多元解读观未能落实。这样的教学培养出的学生不会思考知识、诘问知识、评判知识、创新知识，不会在思考与创新中不断充盈生命的美丽与价值。基于上述反思。装在套子里的人这堂课是不是可以这样结束：“别里科夫的死亡仅仅是一场性格悲剧吗？那么这个小说结尾的议论又是为何而发呢？请大家回去再仔细阅读这篇小说，也可以去图书馆、网上查阅有关的评论和相

10、关作品，对其死因进行进一步的探究”。这样，可以引导学生阅读达向广度上的拓展和深度上的挖掘，在深入探究中提高语文素养。3.师生对话的“话题” 缺乏差异性的。一个文本往往有多个层面的内涵，选择对话的适宜层面是教学成功的关键。我们在确定教学内容的时候，就必须考虑到师生之间的差异，教学对话应该以差异为契机，而不是简单地停留在学生已经能够抵达的层面，教学对话的目的是通过差异来提高学生的理解和鉴赏水平。 例如南周六月荔枝丹的教学，第一课时的学习重点是掌握文章的说明顺序，要实现这个目标，教师可以从三个层面与学生展开对话：一是着眼课文的全篇，作者从荔枝的果实讲到荔枝的产地、系谱和习性，其顺序为由实到虚或由主到

11、次；二是着眼课文介绍果实部分，作者依次说明荔枝的壳、色、形、大小、肉、核、花等，其说明的顺序是由外到内；三是着眼荔枝果实某部位的说明，例如荔枝果实的形状，它的说明是按照从一般到特殊的顺序。这三个层面，“教学对话”应该选择哪个层面展开呢？一般的老师是从前两个层面进行，因为他们认为那些是教学的重点。可是教学效果往往不尽如人意。因为在前两个层面上，师生的感受、认识无明显差异，教师讲一些学生已经知道的东西，这样师生很难对起话来。而第三个层面往往容易被学生忽略，如果选择第三个层面与学生对话，能够取得意想不到的效果。在教学中我们可以尝试选择“形”“色”“产地”三个段落，并把每个段落的句子顺序打乱，要求学生

12、重新排序，这样既可以将教学落实到语言上，又使学生理解了课文局部的说明顺序。4.阅读教学目标 “全套餐”化。囫囵吞枣地理解新课标的三维目标，错误地认为每篇课文、甚至每堂课必须同时具备“知识与能力”、“过程与方法”、“情感态度与价值观”三维目标。这种全套餐式的阅读教学目标设定模式，导致对话不能有侧重地深入，使对话流于平面跑马，最终使对话丧失“唤醒思维、激励思想，张扬个性、探求真理，获得新知，”之真精神。总之，在现行的阅读教学中，阅读目标的“全套餐化”、阅读过程的“套板效应”、“结论先行”、“话题偏差”等共同导致了语文阅读对话精神的失落。它们从根本上违背了“新课标”的基本要求。二、回归对话本位的目标

13、指向（一）回归对话教学本位的整体目标指向回归对话教学本位，就是使对话教学作为阅读教学的基本方式，全面发挥它“唤醒思维、获得新知、形成能力、探求真理、激励思想，张扬个性”的功能。促使对话者的全面提升。（二）回归对话本位的具体目标指向1.用对话激活汉语语言之思，领悟民族情感、祖国情操、文化精神、历史生活。乌申斯基教育学说一书指出：“在民族语言明亮而透彻的深处，不但反映着祖国的自然，而且反映着民族精神生活的全部历史。人们一代跟着一代传下去，但是每一代生活的成果都保留在语言里，成为传给后一代的遗产。一代跟着一代，把各种深刻而热烈的历史事件的结果、信仰、见解、生活中的忧患和欢乐的痕迹，全部积累在本族语言

14、的宝库里。总之，一个民族把自己的全部精神生活的痕迹都珍藏在民族的语言里。”小原国芳也在小原国芳教育论著选中指出：“国语不是训诂之学，而是活的思想问题，是川流不息的生命。” 因此，母语教学不只是简单的文字或字母用法和段落或句读的问题，除此之外，更重要的是内容问题。即领悟民族情感、祖国情操、文化精神、历史生活。2.用对话唤醒生命意识，领悟生命成长与磨炼之美。在教学边城时，我们可以把我们的眼光投向纤尘不染的湘西世界那些淳朴向善的民性所展示的妩媚。阅读陶渊明的归去来兮归园田居饮酒等作品，不必一定要滑向“以田园的自由反观官场的黑暗，以自然的宁静揭露当时社会的污浊，甚至认为陶渊明回归田园是一种消极的逃避”

15、的理性批判误区。结果有意无意忽略了对生命美的鉴赏。让我们走出这些陈旧解读的桎梏，让学生在朗读中能感受体验到陶渊明的归隐是出于其对个体生命本身之可贵的深刻的生命意识。所以在他的诗作中，那种精神获得自由后，人的生命与大自然相融，人对生命的领悟质朴而又深邃，由此得出的人生真意、人生滋味沛然而出。生命也在有所息中诗意盎然。对话教学反对对权威解读的顶礼膜拜式的奴性教育，提倡“生命教育”。正如唐代兴教授所言：它以生命为起点、为中心、为目标，平等的看待生命，关爱生命，敬畏生命，追求生命的情调，使人更好地体验和感悟生命的意义，它在激扬生命之力的同时焕发生命之美。它从人性出发，沿着人性的道路，走向人性，完美生命

16、，它是一种求真（真实、真诚、真理）、创美（美情、美意、美思、美的生活）、扬善（善心、善意、善情、善行）的教学、人本关怀的教学、审美主义的性情教学、心灵化浸润教学，充满理想主义向往和浪漫主义精神的教学。3.用对话唤醒沉睡心灵，领悟、生成自由之思想。黄荣华老师指出目前文学解读依然存在三重障碍：政治泛化、道德强渗、科学阉割。三重障碍遮挡了我们透视文学底蕴的眼光，阻碍了我们迈向作品生命内涵的步履。当我们在体味梦游天姥吟留别中的“世间行乐亦如此，古来万事东流水。别君去兮时何时还，且放白鹿青崖间，须行即骑放名山”这几句时，最容易给李白一顶消极避世的大帽子。因为很多教参和专家是这样解读的。我们为什么不可以摆

17、脱这些陈旧的解读，从生命的高度给学生以新的启迪呢？这几句难道不可以是作者“是把世间的名缰利锁视若虚无而达到精神自由之后的返璞归真”吗？不可以是“是精神自由之后心灵对生命的兴味的许诺”吗？4.用对话开启诗意人生在现实的阅读教学中，教育常常堕落成为实现某个社会目标的一个可利用的工具。教育的真正的灵魂教会学生诗意地栖居却被边缘化。人类要活着，同时还要追求有意义的活着，活出生命的价值、风采、辉煌来。因为，生命不仅要靠理性来把握，更要以诗性来体现。苏霍姆林斯基说：“没有一条富有诗意的情感和美的清泉，就不能有学生的全面智力的发展。”对话教学就是这不断闪烁出诗意的清泉。怀特海指出，技术效率自身只能导向平庸和

18、乏味。他认为一个人可以理解所有关于太阳的知识，所有关于空气的知识和所有关于地球旋转的知识，但却“看不到日落的光辉”，为此所需要的是“能够欣赏有机体在适当环境之中获得的无限多样的生动价值”。对话阅读教学正是追求这种本真意义的教育，它的目的正如鲁洁所言是“一种既授人以生存的手段与技能，使人把握物质世界的教育，又导人以生存的意义和价值，使人构建自己意义世界的教育。” 对话阅读教学不仅关心社会需要的人才的培养，更关注学生生命成长中的期望、恐惧、信仰、死亡、愤怒、悲苦、孤独、疏离、误解、盼期以及亲人的渴望、喜悦、开放等生命内心所发出的或喜或悲的诗意。钱理群说：“当然，目前最主要的弊端是太忽略人文教育的作

19、用。语文教育有其特殊性，许多人在回顾自己的一生时，都会发现对自己影晌最大的往往是语文教育，或者是语文教师。就我而言，决定我一生发展的是语文老师。人文教育不只是语文教育，而人文教育应当占有一个特殊甚至是核心的位置，因为语文的人文性对青少年更富有感染力量。中学语文教育落实到人文教育上时，就是给人建立一种精神底子。一个人的精神是要有一定的底子的。我个人认为这种精神底子应当是浪漫主义和理想主义的，即给人的生命一种亮色。”这个“精神的底子”，就是理想主义情操，它包括不断改进、完善、提升自己的理想情感、态度、价值观；这个“生命的亮色”就是浪漫主义精神，无论怎样，它总给人希望之光。精神底子和生命亮色共同铸造

20、起诗意的生活、诗意的人生。对话教学，就是通过对话生成精神的底子和生命的亮色，学会诗意生活，开启诗意人生。三回归对话教学本位的基本途径基于如上目标指向，在阅读教学中，对话教学回归自身本位，不仅需要理念上、认知上变革与重建，更需要实践操作上的开新与重建。概括地讲，在实践操作上回归对话教学的本位，应该从如下几个方面努力。（一）从“权威”到“平等”：对话教学的伦理回归王尚文说：“作为心灵，教师未必比学生高尚；作为人，教师未必比学生高贵；作为读、写、听、说的言语主体，教师未必比学生高明”。王尚文.语感论.上海:上海教育出版社,2000.417418 .但骨子里浸透权威意识的教师们却很少如是想，这就动摇了

21、师生间平等对话的基石。后现代派教育家威廉姆·多尔对教师角色的界定是“平等中的首席”，这句话告诉我们师生关系首先是平等的，教师从外在于学生情景转向与情景共存。这共存的情景是没有人拥有真理而每个人都有权利要求被理解的迷人王国。”小威廉姆E.多尔.后现代课程观.王红宇译.北京:教育科学出版社,2000 .20.在这个“王国”里，师生间相互依存着，在平等中实现着心灵的对话。教师不再是高高在上的权威，而是向导，是朋友，引领并与学生一起进入人类的文化世界，去穿越其中的原野，去渡过其中的河流，去探险其中的森林，去攀登其中的山峰。（二）从“独白”到“对话”：对话教学方式的回归今天的许多语文课堂教学仍

22、是“独白式”的， “独白式”教学的实质是：“忠诚于学科，却背弃了学生；进行着表演，却失去观众；体现了权力，却忘记了民主；追求着效率，却忽视了意义。” 对话教学用“对话”革新“独白”，它将教学从单向的、线性的、封闭的静态中解放出来，而走向一种相互的、交流的、合作的、开放的、生成的动态关系。对话教学主张教师和学生具有对话心态，坚持对话原则。在对话中生成。促进学生主体性的发展。（三）从“公共”到“个体”：对话教学话语的回归海德格尔说，语言是存在的家园。从某种意义上讲，一个人的话语状态就是他的心灵状态，他的话语方式就是他的生存方式。在我们的阅读教学中公共话语极度膨胀，而个体话语却极度萎缩。这是十分有害

23、的。“新课标”强调阅读教学要突出个人的品格、精神、能力的培养，这就要求教学要突出和尊重“个体话语”。鼓励学生用自己富于个性的言说方式表达自己独特的情感、观点、思想，用自己独特的思维方式，从自己独特的精神视界去解读作品、探究作品，生成、建构自己独特的意义世界。这就需要能唤醒了主体、彰显了个性的对话教学，从公共观念的驯化教育中回归到关注个体人的精神的培养层面。案例：杜十娘怒沉百宝箱片段在教师精彩的导语后，教师先做示范，然后让学生深入文本阅读体验，并把个性化的阅读体验用精美的语言恰当表达、展示成果、交流提高。教师示例：原文：浑身雅艳，遍体娇香，两弯眉画远山青，一对眼明秋水润。脸如莲萼，分明卓氏文君；

24、唇似樱桃，何减白家樊素。可怜一片无瑕玉，误落风尘花柳中。教师美的感悟：容貌倾城又倾国，格调阳春白雪人。妙哉，十娘！学生操刀:学生1：原文：虽则如此，两下情好愈密，终日相守，如夫妇一般。海誓山盟，各无他志。真个：恩深似海恩无底，义重如山义更高。美的感悟：不是夫妻，胜似夫妻；说是恩爱，不是恩爱。叹哉，十娘！学生2：原文：那杜十娘与李公子真情相好，见他手头愈短，心头愈热。美的感悟：不为钱财现真心，十娘原是梦里人。悲哉，十娘！学生3：原文：十娘道：“妈妈，这话是真是假？”妈妈晓得李甲囊无一钱，“若翻悔时,做猪做狗!”美的感悟：解铃还须系铃人，巧借钱财拖苦身。智哉，十娘！学生4：原文：十娘冷笑一声道：“

25、为郎君画此计者”，“勿为贾竖子所欺。”美的感悟：该哭不哭是悲之极也；可恨而不恨，是恨之深夜。能容大爱大恨之人。美哉，十娘！学生15：原文：妈妈没奈何，日逐只将十娘叱骂道：“有气无烟，成什么模样！”丑的揭露：赤裸裸的金钱关系，脏兮兮的钱色交易。社会之丑陋。学生16：原文：遇春摇首道：“未必，未必。那杜徽曲中第一名姬，弟愚意，不如早早开交为上。”丑的揭露：熙熙而来抛舍钱财，慌慌而逃都因钱光。人情之丑陋。教学反思：这节课没有给学会作背景分析，没有作小说知识的讲解，没有用一段完整的话来对重点人物进行形象概括，也没有梳理小说的情节结构这是不是一节有价值的课呢？从阅读的过程来看，让学生有充足的时间与文本对

26、话，教师把话语权也交给了学生。从阅读的成果来看，学生对人物的评价虽然不乏偏颇之处，但大多数都放射着“个性阅读”的光芒。在交流共享中集体完成了对杜十娘这一人物形象的较为全面而深刻的认识。从尊重个性的角度，这是一堂十分成功的体现对话真精神的阅读感受鉴赏教学课。（四）从“预设”到“开放”：对话教学思路的回归许多教师把教学过程当做一种理想状态来精心预设，严密的预设使教师只按教案中规定的内容、方法展开教学，学生的思维和活动被束缚在教案框架内，主体性得不到很好地体现。怀特海的过程哲学告诉我们，任何先在的固定的僵硬的预设都只能是一厢情愿。当然，这并不是说老师在阅读教学前就不必进行充分的准备。相反，课堂上完美

27、的“生成”来自于课前精心的“预设”，教师只有精心的地预设，才能在课堂上碰撞出“生成”的火花。但是，教师在上课时却不可死抱预设的教学程式，而应及时地抓住无数美的瞬间，特别是培养学生能力、情感态度和价值观方面的精彩瞬间，并予以引燃，使不同的体验有一个交流和争辩的机会，从而使教学成为一次张扬个性、释放创造的神圣之旅。马克思.范梅南指出：“精心预设是优秀教学的不可缺少的标准。通过预设使我们以一种有意义的方式作好了教育准备，随时为学生服务。但同时我们也应该看到，不灵活的预设可能会冻结本来充满了活力与生机的知识体系。”马克思.范梅南.教学机智教育智慧的意蕴.李树英译.北京:教育科学出版社,2000.137

28、138.这段话是说，教学的预设以不影响课堂的活力和生机为前提。当课堂的生成性、生动性受到预设的钳制时，我们必须抛弃预设，无论这种预设是多么的完美。转而尊重课堂的本身的开放性。运用教育机智引领教学积极发展。马克思·范梅南在教学机智教育智慧的意蕴一书中曾描述了这样的一个教育案例：老师给学生布置了阅读雷纳多·科恩的诗歌。学生得选一首科恩的诗阅读，然后将他们所喜爱的写下来。老师总的意图是通过研读一首诗来帮助学生成为诗歌的良好读者。可是当老师要学生们说说他们的见解时，学生的反应冷淡。他们的语言消极，无精打采，表情有点不情愿。显然，教师对学生的兴趣判断有误，备好的课将不会生效了。于是，

29、教师问学生们对科恩的诗歌的一般反应是什么。教师问道，“你们会不会觉得科恩的诗伤害人心？”女孩子们觉得科恩的诗辛辣、对妇女言语不恭、性的描述太多，让她们感到吃惊。男孩子们也对科恩生活的颓废持否定的态度。他们奇怪为什么他的诗歌不能描写好的事情和蓝色的天空。这时教师感到有必要将科恩的诗歌从他们的错误的理解中解救出来。但他没有发表一堂演讲，也没有试图去说服学生，而是放起了科恩的“悲怜的姐妹们”和“安妮”的音乐。老师给学生简单地讲述了对于第一首歌他所知道的：那是作者在一个晚上在学生们生活的城市写的，是为了献给作者的女朋友们的；女朋友们都入睡了，科恩将这首诗留下来送给了她们。学生们开始觉得这首诗更象是表达对妇女的敬意。从这开始，大家开始热烈地讨论个人的存在、社会问题、性别问题，进而又讨论起科恩诗歌中的犹太人和