理解儿童认识的特性 实施有效的数学教学重点

1、理解儿童认识的特性 实施有效的数学教学 重庆师范大学初等教育学院：曲池 一、理解儿童认识特性的意义教学认识是教学过程中儿童的认识，教师的认识及二者的互动。 儿童的认识是儿童对所际遇的世界的理解过程及结果，儿童的认识与儿童的价值水乳交融，不可分割，儿童在试图认识世界的时候，世界已经在儿童的心灵之中，因此，儿童的任何认识都包含着基于其自身价值而对世界的构成或建构。理解儿童的价值因而成为理解儿童的认识的前提，基于应试启蒙的教学认识论的问题在于；忽视认识与价值的不可分割性，进而把认识和知识普遍化，由此既扭曲了儿童的认识，也漠视了儿童的价值。 把儿童的价值与成人的价值区分开来，确立儿童时代的独特价值，是

2、人类进入现代民主社会的基本标志之一。在封建社会，不仅占人口大多数的群体沦为社会不利阶层并变成少数优势阶层的附庸，而且，儿童沦为成人的附庸，特别是社会不利阶层的儿童，他们或者被忽视，或者沦为成人宣泄私愤或社会不满的对象，至多是满足成人的目的，在社会的阶梯上攀登的工具，因而处于社会的最底层。在民主社会，不仅社会不同阶层之间共享的利益充分增加、互动、更加自由。而且，儿童获得独立价值、内在价值，并与成人形成民主关系，这种民主关系集中体现在儿童与家长之间，儿童与教师之间。 二、儿童生活学习的权利 第一、儿童具有生活的权利，儿童今天就需要健康，快乐地生活着，儿童好好睡觉、充分享受健康、充分运动、游戏、参与

3、社会实践，这些都是每一个儿童最基本的生活权利。教育是学习者所希望的发展行为，儿童当下的、自己的生活具有作为一个人的一切尊严和价值，而不是在等待着被别人批准为一个人或长大后变成一完全由别人支配的个人。儿童好好睡觉、充分享受健康、充分运动、游戏、参与社会实践，这些都是每一个儿童最基本的生活权利。把儿童禁锢在屋子里，封闭在书本上，非但不是健康的教育，而且是对儿童生活权利的剥夺。教育即生活，而不是成人生活的准备，这是20世纪教育理论发展所取得的主要成就之一，尽管早在20世纪上半叶教育准备说就作为一种陈腐的理论而被国际教育哲学界所抛弃，但它依然影响着今日中国的教育领域。我国以前教育理论与实践的一个重大缺

4、陷是把儿童的生活与成人的生活混为一谈，看不到儿童生活的独特价值，剥夺儿童应有的生活的权利，导致儿童的生存危机愈演愈烈。 第二、儿童具有探究的本能，人具有与生俱来的探究本能，只要好奇心不被泯灭，人就会主动、自发地去探究。从出生的瞬间开始，人就在天然的探究本能的基础上，在交往中探究世界，建构自己的观念。正是每一个人自己的观念，构成其独特的精神生命，在不断探究，创造中表达，实现自己的观念，是人的基本权利。只要承认儿童的独特价值，生活的权利，就必须承认儿童的探究权利。否则，就不可能把儿童从成人的控制中解放出来，儿童的独特价值也就不复存在，任何封建及相应的意识形态是以压抑个体的观念为特征的，如法家的一教

5、论。而每一个个体自由表达，不断尝试，努力实现自己的观念是现代民主社会的基本特征。我国以前教育理论与实践的另一缺陷是剥夺了儿童的探究权利，认为探究、创造是成人的事情，儿童的义务是如何把成人的探究成果忠实地内化。这样，我们一方面要求成人去创造，另一方面又要求儿童服从，在探究权利方面对儿童和成人采用了双重标准，把二者不该区分的地方分开来了。所以，创造一切条件保障儿童的探究权利是我国教育改革的基本任务。 第三、每一个儿童都具有独特价值，我们不仅要从儿童与成人有关系的维度探讨儿童的独特价值，还要从任何一个儿童与其他儿童的关系的维度来思考。把儿童整体地从成人的控制中解放出来，是当前的教育理论和实践所取得的

6、成就。认识到每一个儿童的独特价值、内在价值，并将教育植根于不同儿童的差异之中，是20世纪60 ，70年代又以后所取得的成就。现代工业文明，为人的全面发展创造了前所未有的条件，马克思对此做过充分的论述。但是，与工业文明相对应的现代教育制度仅看到了儿童发展的共同性，且充分吸纳了生产逻辑。这样，儿童的心灵就像工厂的原材料那样按固定标准被整齐划一地处理，儿童的心灵由此变得前所未有地简单、贫乏和苍白。将每一个儿童的个性从制度教育的桎梏中解救出来，恢复每一个儿童的独特价值，是20世纪60，70年代以来世界教育理论和实践的重大主题。如今，方兴未艾的信息技术和知识经济为建立尊重并发展儿童的独特性的教育提供了前

7、所未有的机遇的挑战，没有独特性，就没有教育。人的社会性是在充分尊重个体独特性的基础上，在交往中形成的，它本质上是一种交互主体性。人的独特性也是在社会关系中发育、生长的。我国以前教育理论与实践的一个重大缺陷是基于处理个人和社会之间的关系，仅看到个人对社会的依赖性并将之无限扩大，由此得出社会决定个人的片面结论，殊不知社会对个人同样具有依赖性，忽视个人的独特性的社会是虚假的社会，充其量是封建政体下的社会。恢复每一个儿童的独特性，并将教育植根于不同儿童的个性差异之中，是我国教育理论和实践的重大课题。由此观之，儿童与成人的差异是人类社会的宝贵财富，无视或消泯这种差异必然导致人类社会的异化和教育的异化，这

8、种差异不仅表现在儿童与成人各自有其独特价值，还表现在各自有其独特认识。儿童的价值不仅为儿童的认识奠基，也通过儿童的认识及相应的实践而实现出来，基于儿童的价值而理解儿童认识的独特性，并探讨帮助儿童认识发展的可能性，是教学认识论的核心问题之一。瞧，下雨了，上帝在浇花；月亮长得好漂亮；我吹海螺给小树听。这类语言表明儿童眼中的世界是一个童话般的认识，这类认识本身就具有内在价值，首先需要别人去倾听和欣赏，而不是急吼吼地送走或用别的东西替代。对儿童的教学必须以此为出发点，基于儿童认识发展的内在需要提供帮助，促进其发展。倘若认为这类认识是幼稚，浅薄和错误的，就没有真正意义的儿童的教学，有的只是对儿童的强化训

9、练。从儿童的认识到高中生的认识，是一个连续发展和生长的过程，这个过程不以今天的成人的认识为目标、为标准。而有着内在的目的和标准，当他们在成人帮助下自然长大成人的时候，已与今天的成人不同，这就是历史的进步。 三、儿童自我世界、生活世界、文化世界的关系儿童的自我世界是在与生活世界和文化世界的互动中存续和发展的，但却不能归结为它们。儿童的自我世界本身构成儿童的价值和认识的自足来源，作为目的界，它是价值主体，作为反思者它是认识主体。儿童的自我世界具有独立性、自足性、是价值主体和认识主体，这是理解儿童的认识建构教学认识的一个基点.。 儿童的生活世界和文化世界是一个水乳交融的整体，在儿童的发展中二者无轻重

10、、主次之分，这是理解儿童的认识，建构教学认识论的另一个基点。 首先，就一般的意义上说，生活世界和文化世界是历史的统一，正是为了提升生活的意义，文化世界才从生活世界中分离出来。即使最抽象的学科-数学，也是源自生活，文化世界在发展中渐次形成自身的逻辑，与生活世界有了相对独立性，反过来又影响生活、改变生活，这些影响和改变有些是积极的。 就儿童的认识而言，儿童的生活世界和学科世界是现实的统一，生活世界和学科世界对儿童的认识的发展具有不同的意义。通过生活世界的探究，儿童可以直接和活生生的现实世界如花鸟虫鱼、山川湖泊、同伴交往、母子孺慕、如此等等相遇。这既有助于发展儿童的实践能力和创新意识，又有助于儿童融

11、入生活、学会生活、热爱生活。具体、丰富、复杂、可感的生活对儿童的发展价值是任何学科无法代替的。通过学科世界的探究，儿童可以直接和学科逻辑相遇，这可以使儿童超越时空的限制，与远在万里之外的人或早在千年之前的人分享对世界的意义的理解，儿童的视野极大扩展，每一个人的心灵与人类文明交汇、融合。但是儿童的生活世界与学科世界又现实地统一着，任何学科要对儿童有意义，必须要基于儿童的生活世界进行创造性转化，必须变成儿童的学科，否则，对儿童而言就是机械的教条。因此，儿童的学科中融入了儿童的生活，另一方面，儿童的日常生活也在被学科所影响、所改变，尽管这种影响和改变不全是积极的.。 再次，儿童的生活与成人的生活在发

12、展中形成一连续体，儿童的生活与成人的生活既各有其独特价值，又相互依赖，相互影响。儿童生活的发展离不开成人的呵护、帮助与指导。与此同时也强烈地影响着，改变着成人的生活。儿童并不像成人想象得那样孱弱，儿童对成人的依赖和依恋是世间的宝贵财富，是人的社会性发展的起点，儿童会在不知不觉间长大成人，而每一个人儿童时期的生活质量直接参与影响着其成人生活。 第一，儿童的心理逻辑与成人的学科逻辑具有共同的经验性质，由前者到后者是一个自然而连续改造，儿童并非通过掌握学科知识而由一个无知的顽童变成科学家，而是今天就要像科学家那样在参与学科探究中实现经验改造，从而由一个小科学家成长为大科学家。第二，学科的经验性质决定

13、了学科的本质是探究，不论是学科或科学的发现与创造，还是其传播与教学，都必须在探究中进行，因为只有采纳探究的态度，才能与学科相遇，科学之鱼只能由探究结成的网来捕获。 总结杜威以来的发展，从生活世界与学科世界之关系的角度审视，我们可以看到课程与教学始终处于三个学科概念的张力之中，儿童的学科、专家的学科、大众的学科，在学科逻辑与儿童的经验和生活之间找到联结点，学科逻辑中因而有了儿童的声音，由此生成儿童的学科，从儿童的学科的视域观照学校课程，会提出这样的问题，本学科对儿童的意义是什么？各学科领域的专家为了本学科的发现、创造与发展而建构了本学科的独特逻辑，结构与范式，由此生成专家的学科。 把儿童的生活世

14、界与学科世界割裂开来，赋予某一方优先性，让一方隶属于另一方，是二元论思维方式的体现。在学生的认识中，倘使学科世界占据主导地位，必然导致教育的精英主义、工具主义、倘使生活世界占据主导地位，必然导致教育的平庸化、庸俗化。 我国当前基础教育在价值观上总体笼罩在学科中心论的迷雾之中由此导致的结果是：广大中小学生9年或12年的求学生涯中，不论在学校还是家庭，其精神世界基本上被束缚在教科书及形形色色的教辅读物之中。丰富多彩的儿童生活、活生生的现实世界与他们基本无缘，我国的学科中心论及相应实践的根源，大致包括哲学和社会历史两个方面。就社会历史根源来看，由于社会不同阶层的对立而导致的精英主义价值观，是学科世界

15、割裂的重要根源，而这种割裂反过来又复制并加剧了社会的精英主义，学科中心论的问题首先不在于过度重视了学科的价值，而在于内化并强化了精英主义，由此践踏了社会公平。就我国教育而言，学科中心论和社会中心论交织在一起，学科中心论不过是表象，其本质是通过学科灌输而达成社会控制和社会分层，然而至少自20世纪50年代以来大众主义是时代精神的主流。如今，就连最具精英主义性格的欧洲诸国的王室贵族都在走向平民化、大众化、充分说明大众主义精神的力量。大众主义是学科世界与生活世界的共同追求，只有当学科世界和学科专家放下十字架，具有平常心，关注日常生活的时候，学科才能健全发展，只有当生活世界和普通劳动者大众也具有反思，探

16、究精神，并从生活需要出发参与学科创造的时候，日常生活才能健康向上。 四、儿童具有探究的权利儿童价值的独特性与认识的独特性互为基础，交相辉映，合于一体，表现为每一个儿童自己的观念。儿童自己观念植根于与生俱来的探究本能的基础上，在探究生活和探究学科的过程中展开与发展。每一个儿童都具有内在价值，都享有生活的权利、探究的权利。每一个儿童都是知识的创造者，他不仅日复一日地创造着自己的知识，而且与同伴一起创造着儿童文化，这种知识的创造过程是在儿童的自我世界、生活世界和学科世界的互动中完成的。 我国的认识论教学在本质上是一种特殊认识过程，之所以特殊，一个重要原因是儿童个体的认识是在教师主导下主要掌握间接经验

17、，简称间接性。这种观点有代表性的表述是儿童以学习间接经验为主，形成了认识过程的特殊表现形式。在教学中，儿童的认识，主要是掌握人类在千百年中已经认识到了的知识，并且已经确定并订入课程、教学大纲和教科书。儿童认识的对象和认识方式都是特殊的，主要是间接经验-学习间接的经验，间接地去经验。简单地说，由教师教学生主要学习现成知识以认识世界和发展自身，这种认识就是教学认识，教学认识是学生个体认识，所谓个体认识，就是不同于人类历史总认识，或一般认识。所谓儿童个体认识，就是一同于科学家、艺术家、实际革命者、成年人等个体认识。它纳入了教育过程，是由教师领导身心发展未成熟的学生，主要通过学习知识以间接地认识世界、

18、发展自身，比较这些提法与20世纪50年代凯洛夫教育学的观点，不难发现二者间的渊源关系，在教学过程中学生对于现实的认识，具有以下的特征，学生领受既知的，为人类所获得的真理，儿童经常由有经验的教师来领导。在教学工作中，一定要有巩固知识的工作，在教学工作中，还包括有计划地实现着的发展每个儿童的智力、道德和体力的工作。 让我们试着梳理这种观点的基本思路，儿童不可能像科学家那样从事科学研究，因此，他们只能学习、掌握、领受、再生产（即复制和传播）科学家或学科专家的探究成果，以间接地了解科学，儿童也不可能原封不动地接受科学家或学科专家的探究成果，因此，课程开发的主要工作是根据儿童的接受性对现成知识进行改造、

19、设计、简化、典型化，以让儿童简化地学习科学。由于现成知识是现实世界的客观反映，因此，儿童可以在教学中走捷径，通过学习知识而间接地认识世界、认识现实。学习的本质是接受、内化和外化，一切学习都是接受学习，儿童的学习更是如此，它不能朝什么地方改变，由于儿童以接受间接经验为主要使命，因此，儿童的学习更是接受学习。 今天看来，这种间接性视为儿童认识的本质特性的观点至少存在下列问题： 第一，它把科学探究视为少数专家能做和应做的事情，不仅误解了科学的性质，而且剥夺了儿童的探究权利。科学的本质是探究，不论最初生产科学还是再生产科学，均如是：倘把科学的再生产理解为对科学的忠实授受，教师就会变成传递科学教条的牧师

20、，儿童也会变成科学面前的非理性的臣服者，没有探究，就没有科学。我国以前教育的重大问题之一是用反科学的态度和方法教授科学，人类已经积累起来的知识是学生的探究对象，倘以真理的名义让儿童去接受从而取代儿童自己的观念，这是对儿童权利的剥夺和人性的压抑，儿童当然可以在一小时内就能学会二项式定理，五分钟内就能理解地球围着太阳转而不是相反，但这一切都需要探究地去理解，每个人都可以在其中表达自己的想法，建构自己的意义，正是这些想法和意义体现教育的价值。不能认为儿童要学习间接经验，就认为儿童的认识是间接的，学科专家的书斋里的间接经验远比儿童的教室里多得多，但我们却一方面要求专家通过探究间接经验而建构直接经验，另

21、一方面却要求儿童的直接经验必须服从于接受间接经验，积累间接经验，并把间接性作为儿童认识的本质，这是对儿童认识的误解，甚至愚弄。 我国的教学认识论并未完全否认教学中儿童的直接经验(如亲身观察、亲身实践、亲身探索等)，但却认为这些经验都是从属的，少量的，经过改造了的，这种观点还认为各种教学实践都不是探索性的，而是验证性的，都可以适可而止，不用作徒耗精力的尝试错误，这也是教学上的经济。甚至认为教师设疑提问，让学生互相讨论，自学新教材，或者设置情境，组织学生从事一种活动去解决某一实际问题，也都是经过精心设计、挑选、改造典型化和简约化的，在某种意义上，这一切具有做假或做戏的味道。所有这些提法都是在用误解

22、学生的间接经验的同样方式再来误解学生的直接经验。这同样方式的实质是把科学研究变成少数人的专利，认为学生的探究是粗浅，简单和幼稚的，在价值上是无足轻重的，其价值仅在于更好地掌握间接经验。这种观点忘记了学生和科学家一样具有内在价值、独特价值。这种观点还忘记了学生和科学家一样其直接和间接经验紧密地融为一体，不能被人为割裂开来，把一方设置为主要的、优先的。另一方设置为从属的、次要的。如果尊重学生的内在价值、独特价值，就必然尊重学生的探究权利，包括在学科中表达自己观念的权利，倾听学生的观念因而成为教师的义务。反之，倘若为了教学上的经济而阉割教学的探究性，那么教学就变成了纯粹的学科知识的灌输和训练。这种教

23、学的根本问题首先不在把学科知识教得怎么样，而在于漠视学生的内在价值和探究权利，不论在何种意义上，都不能把教学中的探究变成做假和做戏，教学在本质上就是自然，真实而有内在价值的探究。 第二，它忽视了学科的复杂性，既误解了学科的性质，又遮蔽了学科所表征的世界，还遮蔽了学生的心灵。学科所表世界是复杂的，学科逻辑本身是复杂的，学科与儿童心灵相遇的过程同样是复杂的，哪怕是除以意味着什么？这样的简单问题，当与学生的心灵相遇的时候，都是极其复杂的，因为每一个学生都可以对此表达自己的想法，哪怕是看起来最简单的问题。简单的告诉学生，所遮蔽的东西可能要比所揭示的还要多，在课程开发和教学设计中，把对成人有意义的学科逻

24、辑进行删减以适应学生的可接受性，试图让学生简化地掌握学科，这种思路极有可能导致的结果是：学生掌握了学科知识，却远离了学科本身，剔除了学科的复杂性，学科本身也就被破坏了，从价值的角度看，简化学科，进而简化世界和学生心灵的做法，是工具理性和还原论思维方式的体现。反之，保持学科世界和学生心灵的复杂性，是关系伦理和关系认知的体现，这意味着在课程开发和教学设计中不仅要努力修复已被破坏的事物，还要使那些尚未被破坏的事物保持其本然的复杂性。 第三，它忽视了活生生的现实世界不可替代的教育价值，既导致学科知识日益抽象、苍白、又剥夺了学生生活的权利，任何学科知识都不能替代活生生的现实世界本身的教育价值。而且，学科

25、知识是否促进学生对现实世界的理解既依赖不同学科知识的性质，又依赖学习学科知识的条件，在课程结构中，只有当学科知识和现实世界既实现了其各自的教育价值，又有机融和起来的时候，学生的心灵才能拥有健康生长的环境，学生也才能充分享受生活的权利。第四，它在价值论或哲学观上把学习的性质理解为接受，这既是对学习的性质的误解，又是对人的创造个性的扭曲，从心理学的意义上看，人有两种基本学习方式：接受学习与发现学习，在人的具体学习实践中，此二者常常交织在一起，因二者各有机械和有意义之分，因此在心理学意义上，这两种学习方式无忧劣之加别，认识到这一点，是20世纪认知心理学的一大成就。如果我们进一步深究以奥苏伯尔为代表的

26、接受学习论和布鲁纳为代表的发现学习论的学术背景，就会发现它们都与皮亚杰的心理建构论有渊源关系；奥苏伯尔显然更关注并发展了皮亚杰关于心理建构的同化之维，布鲁纳则更关注并发展了皮亚杰关于心理建构的顺应之维。正如皮亚杰的同化和顺应在心理建构过程中是交织在一起的那样，接受学习和发现学习客观上也是交织在一起的，奥 、布二氏的论辩具有门派之争的味道。 但是，教育学意义上的学习概念，有明确的价值取向，它与对人的本质的理解和教育目的紧密相连。因此，作为教育者，在思考学生(以及教师)学习的性质的时候，必须走向学习哲学，在价值论或哲学观上，倘把人的本质理解为有独特和尊严的创造个性，就必然会选择创造、发现、探究学习

27、。倘把人的本质理解为无独立的社会元素，服从既定秩序是其人生使命，就必然会选择维持、接受、顺从学习。这里的创造、发现、探究与维持、接受、顺从具有价值的意蕴。前者体现了与现代民主社会相适应的时代精神，后者则为任何封建制度及相应意识形态所青睐。人们完全可以基于创造、发现、探究的态度选择心理学意义上的接受学习，尽管发现学习更易于体现这种价值态度。人们也完全可以基于维持、接受、顺从的态度开展心理学意义上发现学习，尽管这种态度更青睐接受学习。我国的教学认识论认为一切学习都是接受学习，学生的学习更是接受学习，这显然是对学习价值的表达，当把现成知识视为四海皆准的真理的时候，当把人视为社会的元素，把学生视为教师主导的对象和知识接受者的时候，必然会选择这种学习观，这种学习观既带有封建制度的遗迹，又打上了启蒙理性的烙印。 由此观之，把间接性理解为学生认识的特性，所遮蔽的东西远比所揭示的为多，当把学生视为有独特价值和尊严的创造个性的时候，学生的认识恰恰具有"直接性"：直接探究学科、直接探究生活、以建构他们自己的观念。只有理解儿童认识的特性，才能实施有效的数学教学。参考文选：教学改革与发展全书基础课程改革丛书走进新课程小学数学教育理解儿童认识的特性 实施有效的数学教学 （提纲）重庆师范大学初等教育学院：曲池 一、理解儿童认识特性的意义儿童的任何认识都包含着基于其自