小学教育心理学试题及答案(1)

1、 辽宁中公教育： 第二章 教育心理学的基本理论内容简介教育心理学的基本理论涉及面十分宽泛，其中最重要的是心理发展的理论和学习理论。心理发展理论涉及心理发展的实质、心理发展的影响因素（特别是教育和心理发展的关系）等方面。在各心理学派（或诸多心理学家）对心理发展的探讨研究中，形成了各有侧重、各具特点的心理发展理论。本章介绍了其中比较有代表性的、影响较大的理论,主要有皮亚杰的认知发展理论、维果斯基文化历史发展理论、艾里克森的社会化发展理论等。这些理论对于人的心理发展进行了阐释，对于教育教学具有重要的启示价值。学习理论是对学习的实质及其形成机制、条件和规律的系统阐述，其根本目的是要为人们提供对学习的基

2、本理解，从而为形成自己的教育、教学观奠定较为科学的基础。学习理论是教育心理学基本理论的核心组成部分，是教学理论得以建立的依据，是教师指导学生学习的重要基础。从历史上看，学习理论呈现出不同学派"竞主风流"的态势：20世纪上半叶，行为主义学习理论占据着主导地位（主要有属于早期行为主义学习观的桑代克的联结说、经典条件反射学说、华生的行为主义学习观和属于新行为主义学习观的斯金纳的操作性条件反射学说等）；20世纪5060年代，因认知革命而确立了认知主义的学习观占据了主导（主要有格式塔学习理论、布鲁纳的认知结构学习理论、奥苏伯尔的意义学习论等）；20世纪末，作为认知主义进一步发展的建要

3、主义学习观使人们又开始以新的眼光来看待学习问题，建构主义是学习理论发展的一个最新方向。另外，属于折衷主义学习观的托尔曼的认知目的说、班杜拉的观察学习理论影响也很大。人本主义的兴起，也使得隶属于该阵营的学习理论占据一席之地。本章重点：心理发展及其规律、影响心理发展的因素、教育与心理发展的关系；有代表性的心理发展理论和学习理论，以及这些理论对于教育教学的启示。本章难点：皮亚杰的心理发展理论、认知主义的学习观、建构主义的学习观。第一节心理发展理论一、心理发展的实质（一）心理发展的概念发展是个体从胚胎期到出生一直到死亡的过程中所发生的有次序的变化过程。在此，发展是个体在较长一段时间内持续的生理和心理上

4、的变化。某些短暂的局部变化，诸如疾病、疲劳或剧烈运动等意外原因导致的身心短促的变化则不能称之为发展。“发展”有别于“发育”、“成长”等概念，相对于“发育”、“成长”等概念而言,“发展”更多地侧重于个体身心有次序的变化，侧重于质的变化；而“发育”、“成长”等概念则更强调个体生理方面量的增长。发展涉及个体身心的方方面面，通常包括：与身体、生理的生长成熟有关的生理发展；与人的认识活动及其能力的形成与变化相联系的认知发展；涉及人的情感、个性、人际关系等方面的个性与社会化发展。（二）心理发展的一般规律根据辩证唯物主义的发展观，发展不只是简单的量的增加，当量的积累达到一定程度而超过某个度时，事物会产生质的

5、变化，即发生质变，质变的结果使事物具有新的规定性，进入一个新的发展阶段。而新质要素总是在旧的阶段中孕育并发展的，每一个阶段都有其占统治地位的特质，质变就是新质要素积累到一定程度，成为占统治地位的特质而引起的。每一个大的发展阶段中又可以分成许多小的发展阶段。通过对量变、质变等过程的观察和考察可以分析研究发展的规律,从这个意义上说发展是可知的。不同的事物之间或同一事物内不同阶段，新质要素与旧质要素之间矛盾斗争的情况呈现出较大的特殊性，但各个阶段的发展之间又呈现着一种相互联系、相互制约的态势，表现为连续性与间断、发展的普遍规律、与个别特点有机统一的特点。根据辩证唯物主义的发展观以及国内外的有关研究成

6、果，人的心理发展一般有以下几方面的特点。1.人的心理发展是一个连续的过程。人的一生就是生理方面、认知方面和社会化等方面相互影响不断生长变化的过程。2.人的心理发展在正常的情况下是有顺序的，而且遵循着某些共同的模式。每个人从胚胎期、出生到成熟到死亡的发展过程具有较为一致的顺序，这种发展顺序在不同的文化背景下和不同的个体身上也表现出较高的一致性。一般来说，在各种心理机能中，感知觉的发展最早，然后是运动机能、情绪、动机和社会交往能力等的发展，而抽象思维的出现和发展最晚。同时，某一心理机能的发展也是有顺序的，例如,身体及其运动机能的发展一般遵循以下几个发展序列：首尾方向（cephalocaudat d

7、irection），即人的头部最先得到迅速发展,然后是躯干,最后是下肢;近远方向（proximodistal direction）,即身体的发展从中部开始，从中央到四周，头和躯干的发展在前，然后是四肢的发展，手指和脚趾的发展在最后。大小方向（massspecific direction），即大肌肉活动的发展先于小肌肉活动的发展。3.每个个体的心理发展既表现出与他人一致的共同性，又有发展的特殊性，表现出发展的个别差异。尽管个体的心理发展遵循着颇为一致的顺序，但各种心理机能开始出现和发展的具体年龄、发展的速度、各种心理机能发展所能达到的最终水平以及各种心理成分在某一个体身上的结合模式都会有所不同。

8、例如，儿童一般在12个月左右学会行走，但有的孩子可能会推迟到一岁半或提前到l0个月时就学会行走；有的儿童可能长于数理运算，有的善于艺术表现。可以说，每一个个体具体的心理发展曲线都是有所差异的。4.心理的各组成成分的发展速度有所不同，其各自发展到成熟所需的时间以及发展的高峰期所出现的年龄阶段也不尽相同，如人的神经系统的发展较早，三四岁时人脑的重量就已达到成熟时的80%，9岁左右就已接近成人的水平；而人的生殖系统在青春期以前发展较慢，到青春期则飞速发展，到20岁以前就基本达到成熟水平。此外，人的心理机能有一定的关键期，关键期是指某些行为或心理机能在发展的某一特定时期、在适当的条件下才会出现，如果错

9、过这个时期或缺乏适当的条件，这种行为或机能就难以产生甚至不能产生，并将对后期的发展产生显著的难以挽救的影响。例如，23岁是儿童学习口头语言的关键期。如果在这个时期儿童缺乏必要的口头语言刺激，儿童不会自动地产生口头语言，即使在后期提供合适的刺激和教育，也不会使其达到正常儿童的水平。5.人的心理发展又是分阶段的，不同的阶段具有各自质的规定性和相对一致的年龄区间，各个阶段的质的规定性或各个阶段的特征是由个体在生理、认知、个性和社会化等各方面的发展水平所决定的。从人的整个一生来看，其发展是连续不断的，但个体的生理、认知和个性等方面在某些年龄阶段会因持续发展的累积而出现某种心理特质的突发性的变化或出现新

10、的心理特质,如儿童在l岁以前只能通过一些非言语的方式，如前言语行为来与人交际或表达自己的意愿,到1岁左右能发出第一批可以为成人理解的语词，但此时儿童能发出和理解的词极其有限，而且要借助具体的物体和动作的支持，语言的概括性很低；在l岁以后到3岁这段时间，儿童的词汇量大量增加,从l岁时的20个左右发展到3岁时的8601065个。 从1岁只会说单词句发展到会说相当数量的多词句,甚至到3岁左右出现了复合句的萌芽，词的抽象性和概括性也有所发展，儿童此时已经懂得“狗”这个词不仅只代表自己家的狗，也可以代表各种各样的狗；在3岁到6岁这段时间，儿童的语言发展又出现了新的特点，34岁和45岁是词汇飞速发展的两个

11、时期，56岁儿童的词汇通常可达到3500个左右，儿童所掌握的词类范围大大扩大,复合句的量和在儿童言语中占的比例也有较大发展,由3岁时占22%左右到六七岁时的46%左右,言语的逻辑性和抽象性较前期也有很大的飞跃。6.根据不同个体在生理、认知、个性和社会化发展等方面表现出的较为一致的特点，可以把人出生以后的发展分为以下的发展阶段：学龄前期（06岁），本阶段又分为乳儿期（0l岁）、婴儿期（1 3岁）和幼儿期（36岁）；学龄初期（711岁）又称童年期；学龄中期（1115岁）又称少年期；学龄晚期（1525岁），又称为青年初期；成年期（2565岁），包括青年期和壮年期；老年期（65岁到死亡）。page二、

12、影响心理发展的因素影响人的发展的主要因素可分为两个大的方面：遗传和环境（He redity & Environment）。遗传是父母的特质通过基因向后代进行的生物性传递而遗传因素就是指那些与遗传基因相联系的生物有机体内在的因素，是以基因特质的展开为基础的，包括生物有机体的生理成熟；环境因素主要包括影响生物有机体发展的所有外部因素，如维持生物有机体生存所必需的自然环境和社会环境等，对人的发展来说,社会环境及教育则成为主要的环境因素。（一）有关遗传和环境作用的理论在关于影响人的心理发展的两大动因孰强孰弱以及如何作用于人的心理发展等方面一直存在着激烈的争论，这一争论常被称为“天性一教养”之争

13、（Nature- Nurture Controversy）,这一争论已经历了不同的时期并形成了不同的学说。开始，人们争论的焦点是“遗传和环境谁起决定作用”（被人们称为“Which”的问题）,这一时期的代表理论或学说所持观点大多比较极端，认为在影响人的发展的因素中要么遗传起决定作用，要么环境起决定作用，非此即彼，后来人们认识到，遗传和环境都是影响发展的必不可少的条件，于是转而探讨两者“各起多大作用”（简称关于“How Much”的问题）。“一个人的智力水平是否80%由遗传决定而20%由环境因素决定,或者是70%由遗传决定而30%由环境因素决定，或者是其他的比例”,这都是这一时期的人们为之争论不休

14、的问题。但随着研究的深入，越来越多的研究者发现有关“各起多大作用”的说法和观点也存在明显的不足，因为这种观点的前提是遗传和环境的作用是可以相加的，这种前提是令人怀疑的。于是随后的研究大多集中在“遗传和环境如何共同作用”（简称“How”的问题）上。他们认为遗传和环境并非独立存在,两者一直都在相互交织，不断地相互作用， 因此，去确定“谁起决定作用”或“各起多大作用”是不恰当的，也是徒劳的（Wohlwili, 1973; Lerner, 1976, 1978; Weisfeld, 1982）。于是人们把精力更多地放到两者相互作用的方式和机制上。在“天性一教养”之争的不同阶段产生了各种各样的理论和学说

15、。其中有代表性的主要有以下几种。1.遗传决定论遗传决定论的哲学基础可以追溯到柏拉图（Plato）和笛卡尔（Descartes） 有关先天理念的阐释，即认为人的发展就是先天理念的展开并逐渐发展成为有意识的过程，发展由人的天性所定。到了近代，遗传决定论强调先天的遗传因素在儿童心理发展中的作用，认为心理发展由先天的遗传基因所决定，人的发展过程只不过是这些内在的遗传因素的自我展开的过程，环境的作用仅在于引发、促进或延缓这种过程的实现。遗传决定论的创始人是英国的高尔顿（Francis Galton, 1822-1911）,他的典型论调是：“一个人的能力是由遗传得来的，它受遗传决定的程度，正如一切有机体的

16、形态及躯体组织受遗传决定一样”（天才的遗传）。高尔顿同时又是优生学的创始人，他主要通过名人传记和家谱调查的方法为其遗传决定论提供论据。 美国心理学家霍尔（G. S. Hall，1844-1924）也认为人的心理发展主要由遗传决定，他的典型论调是“一两的遗传胜过一吨的教育”。格赛尔则通过对婴儿长期系统的观察为其“天性说”提供依据，认为人的发展有其内部的不变的规律和顺序，人的发展就是由这种顺序决定的，环境和教育的作用甚微，人的发展的个别差异正是反映了人的先天的差异。受遗传决定论影响的教育者往往过分注重学生的家庭出身，并由此出发判断学生的发展水平，从而导致对学生的偏见和对不同出身的学生形成不同的期待

17、，而不是用科学的方法具体客观地分析学生的心理发展水平，并由此出发采取合理的教学措施和积极发挥学生的主观能动性，从而使那些出身中下的学生得到平等的教育。此外，高尔顿关于遗传决定的论调主要基于利用名人传记法得到的资料，而这些传记资料都是经过几代人而间接得到的，其可靠性和客观性不高，影响了其观点的说服力。他在用家谱调查法对名人后代与平常人的后代进行对比时，片面强调了名人后代与平常人后代出身和遗传的差异，忽视了名人后代与平常人后代所受教育及成长环境的不同，应该说名人后代优于平常人的后代，其中良好的家庭环境和教育的影响是不容忽视的，对这种影响的忽视是其观点致命的弱点。2.环境决定论环境决定论的思想从哲学

18、上可说是发轫于英国经验决定论者洛克（JLocke，1632-1704）的“白板说”,他认为人出生时不具备任何知识，就像一块白板,“没有特性也没有理念”，人的“理性和认识”来自后天的经验，认为人的知识都是由经验得来的。认为儿童心理发展的原因在于后天，人的心理发展的差异910是由教育决定的。近代环境决定论极端重视环境和教育在人的发展中的作用，忽视遗传素质和儿童的年龄特征的作用。环境决定论最早的代表人物是行为主义的创始人华生（J. B. Watson，1878- 1958），他从行为主义的刺激一反应的观点出发，过分强调外显的刺激与反应之间的联结，认为提供了某一刺激（S）就可以预言有机体的反应（R）。

19、同时，已知有机体的反应可以推断先行的刺激。行为主义反对研究有机体内部的心理过程。华生试图通过刺激与反应的联结，通过经典条件反射的方法来塑造儿童的行为，他说；“给我一打健康的婴儿，如果让我在由我所控制的环境中培养他们,不论他们的前辈的才能、爱好、倾向、能力、职业和种族情况如何，我保证能把其中任何一个人训练成我选定的任何一种专家：医生、律师、艺术家、富商，甚至乞丐和盗贼”（行为主义，1925）。尽管华生有关婴儿“塑造”的实验研究对现代行为治疗和儿童教育的发展作出了重大贡献，但其鼓吹的关于发展的环境决定论由于过分强调外部行为及其强化和反馈，忽视内部的心理过程，已与遗传决定论一样渐渐为新的理论所批判和

20、代替。3.会合论和成熟论德国心理学家斯腾（J. W. Stern, 1871-1938）等人的会合论和美国心理学家格塞尔（A. Gessel） 的成熟论均主张发展是由遗传和环境两个因素共同决定的。例如，斯腾认为“心理的发展并非是天赋本能的逐渐显现，也不单纯受外界的影响，而是内在本性和外在条件复合的结果”。但他对两者关系的论述是比较机械的，他主张“两种因素都是发展的不可或缺的成分，虽然他们所占的比重因事而异”，这表明他仍然以两者具有可加性为前提,未能动态地看待两者的关系。4.相互作用论到了现代，研究者们已开始深入地研究遗传和环境之间的动态关系，最典型的是皮亚杰（J. Piaget）的儿童发展观。

21、 他的相互作用论认为，两种因素之间的关系并非各占若干比例或简单相加的关系，而是一种相互交织、相互渗透和影响的关系。而且这种理论认识到两种因素的动态的历史的相互影响，即有机体当前的行为不仅受当前环境及遗传特质的影响，而且可能受其遗传基因和过去环境因素的相互作用的影响。辩证唯物主义认为，人的发展是个体的内在因素（如先天遗传的素质，机体成熟的机制）与外部环境（外在刺激的强度、社会发展的水平、个体的文化背景等）在个体活动中相互作用的结果。人是能动的实践主体，没有个体的积极参与，个体的发展是不能实现的，在主客观条件大致相似的情况下，个体主观能动性发挥的程度，对人的发展有着决定性的意义。因此，我们把实践、

22、把个体积极投入实践的活动，看作是内因和外因对个体身心发展综合作用的汇合点，也是推动人身心发展直接的、现实的力量。根据这样的观点，教育活动中主客体之间的关系、师生之间的关系，怎样提高学生主动积极地参与各种教育活动，自然受到特别的重视。page三、教育和心理发展的一般关系总的来说，教育和学生的心理发展之间存在着比较复杂的相互依存关系。这主要表现为：第一，教育对儿童的心理发展起着主导作用。教育作为一种决定性的条件制约着心理发展的过程和方向。科学的教育能促进儿童的心理发展，没有适当的教育措施就无法指导学生的心理发展。需要指出的是，教育只是心理发展的主要条件，其作用并不是唯一的、无条件的。因为除了教育之

23、外，对学生心理发展产生重要影响的还有其他因素，如素质、家庭环境、社会环境等。第二，教育必须以学生心理发展的水平和特点为依据。教学要遵循教学的准备性原则（Principle of Readiness）。所谓准备性原则,就是根据学生原有的准备状态进行新的教学。在我国教育学中又称为“量力性原则”或“可接受性原则”。准备状态，是指学生在从事新的学习时，他原有的知识水平和原有的心理发展水平对新的学习的适合性。这里的适合性有两层含义：第一，学生的准备应保证他们在新的学习中可能成功；第二，学生的准备应保证他们学习时所消耗的时间和精力“经济而合理”。学习可以分为认知的、情感的和运动动作的三个方面。学习准备也可

24、以相应地分为认知的、情感的和运动动作的三个方面。研究表明,成熟和学习是影响学习准备的两个最主要因素，要恰如其分地评价它们在学习准备中的作用。一般来说，根据准备性原则进行教学，至少要涉及这样两个主要问题：选定什么教材；采用什么教学方法。即确定每一年龄阶段儿童能最有效地掌握的教材，采用最适合某一年龄阶段儿童认知发展水平的教学方法。辩证地认识教育和心理发展的关系，是为了在学校教学实践中贯彻教学与发展的互惠原则。page四、心理发展基本理论有关心理发展的理论有很多,如维果斯基的文化历史发展的理论、艾里克森的社会化发展理论、弗洛依德的精神分析理论、皮亚杰的认知发展阶段理论等，各有侧重、各具特色。这里我们

25、着重介绍皮亚杰的认知发展阶段理论、维果斯基文化历史发展理论和艾里克森的社会化发展理论。（一）皮亚杰的认知发展阶段理论儿童的认知发展研究发端于瑞士心理学家皮亚杰（Jean Piaget, 18961980）及其日内瓦学派的有关研究。皮亚杰认为，在个体从出生到成熟的发展过程中，认知结构在与环境的相互作用中不断重构，从而表现出具有不同的质的不同阶段，他把人的发展分为四个阶段。1.感知运动阶段（Sensorimotor Stage，02岁）这一阶段的认知活动，主要是通过探索感知觉与运动之间的关系来获得动作经验，在这些活动中形成了一些低级的行为图式，以此来适应外部环境和进一步探索外界环境。其中手的抓取和

26、嘴的吸吮是他们探索周围世界的主要手段。从出生到2岁这一时期,儿童的认知能力也是逐渐发展的，一般从对事物的被动反应发展到主动的探究，例如从只是抓住成人放在手里的物体到自己伸手去拿物体；其认识事物的顺序是从认识自己的身体到探究外界事物；而且儿童渐渐获得了客体永恒性（object permanence），即当某一客体从儿童视野中消失时，儿童知道该客体并非不存在了。儿童大约在912个月获得客体永恒性，而在此之前，儿童往往认为不在眼前的事物就不存在了，并且不再去寻找，客体永恒性是后来认知活动的基础。本阶段儿童还不能用语言和抽象符号为事物命名。2.前运算阶段（Preoperational Stage，27

27、岁） 运算是指内部化的智力或操作。儿童在感知运动阶段获得的感觉运动行为模式，在这一阶段已经内化为表象或形象模式，具有了符号功能，表象日益丰富，其认知活动已经不只局限于对当前直接感知的环境施以动作，开始能运用语言或较为抽象的符号来代表他们经历过的事物,但这一阶段的儿童还不能很好地掌握概念的概括性和一般性。前运算阶段的儿童的心理表象是直觉的物的图像，还不是内化的动作格式；他们还不能很好地把自己与外部世界区分开来，认为外界的一切事物都是有生命的，即所谓的泛灵论；而且认为其他的所有人跟自己都有相同的感受，表现为不为他人着想，一切以自我为中心（ego centric）；他们的认知活动具有相对具

28、体性,还不能进行抽象的运算思维；本阶段儿童的思维还具有只能前推，不能后退的不可逆性（ir reversibility）； 本阶段儿童在注意事物的某一方面时往往忽略其他的方面，即思维具有刻板性；与思维的不可逆性和刻板性等特点相联系，儿童尚未获得物体守恒（conservation）的概念，守恒是指物体事物不论其形态如何变化，其物质量是恒定不变的。但本阶段儿童由于受直觉知觉活动的影响，还不能认识到这一点。比如，分别把10个珠子按不同的方式排成两排，如图2.1。前运算阶段的儿童会认为图a中两排珠子数量相等，而认为图b中的两排珠子的数量不等，一部分认为下面一排多，另一部分认为上面一排多。认为下面一排多的

29、儿童只注意到下面一排比上面一排长，认为上面一排多的儿童只注意到上面一排比下面一排密，当他们用自己以往的经验，如“长得多”或“密得多”去比较时，就会得出以上结论。这表明，这一阶段儿童在作出判断时只能运用一个标准或维度，尚不能同时运用两个维度。3.具体运算阶段（Concrete Operational Stage，711岁）这一阶段儿童的认知结构已发生了重组和改善，思维具有一定的弹性，思维可以逆转，儿童已经获得了长度、体积、重量和面积等的守恒，能凭借具体事物或从具体事物中获得的表象进行逻辑思维和群集运算。但这一阶段儿童的思维仍需要具体事物的支持。儿童还不能进行抽象思维。因此，皮亚杰认为对这一年龄阶

30、段的儿童应多做事实性的技能性的训练。此外，本阶段儿童已经能理解原则和规则，但在实际生活中只能刻板地遵守规则，不敢改变。4.形式运算阶段（Formal Operational Stage，1116岁）这一阶段儿童的思维已超越了对具体的可感知的事物的依赖，使形式从内容中解脱出来，进入形式运算阶段（又称命题运算阶段）。本阶段儿童的思维是以命题形式进行的，并能发现命题之间的关系；能够根据逻辑推理、归纳或演绎的方式来解决问题；能理解符号的意义、隐喻和直喻，能做一定的概括，其思维发展水平已接近成人的水平。本阶段儿童不再刻板地恪守规则，并且常常由于规则与事实的不符而违反规则或违抗师长。对这一年龄阶段的儿童，

31、教师和家长不宜采用过多的命令和强制性的教育，而应鼓励和指导他们自己作决定，同时对他们考虑不全面的地方提出建议和改进。皮亚杰的发展理论对教育教学实践有很大的影响。皮亚杰不主张教给儿童那些明显超出他们发展水平的材料，也即不主张毫无根据地或人为地加速儿童的发展，但同时，过于简单的问题对儿童的认知发展作用也不大。在皮亚杰看来，儿童的认知发展是以学生已有的认知结构为基础的，并以已有图式与环境相互作用而产生的认知需要为动力，鉴于此，教师创设或提供的教学情境应该是恰好合适的，这种情境既能引起学生的认知不平衡（cognitive disequilibrium），又不过分超越学生已有的认知水平和知识经验。当学生

32、在学习中出现错误或体会到一种认知冲突时，他们会重新思考自己的理解，也就可能会获得新的理解或知识。因为学生是在与周围人的相互作用中获得知识,检验自己的思维并不断地得到反馈的，具体的经验也提供了思维的素材，教师应利用学生的生活经验，引导学生的认知发展。（二）维果斯基的发展观前苏联心理学家维果斯基（Vogotsgy, 18961934）从历史唯物主义的观点出发，在30年代提出“文化历史发展理论”，主张人的高级心理机能是社会历史的产物，受社会规律的制约，十分强调人类社会文化对人的心理发展的重要作用，以及社会交互作用对认知发展的重要性。他主要探讨了发展心理和教育心理，全面论述了思维与语言,儿童的学习、教

33、学与发展的关系问题。他和前苏联另两位心理学家列昂节夫、鲁利亚都是文化历史学派的代表人物，因此该学派被称为维列鲁学派。1.文化历史发展理论维果斯基从种系和个体发展的角度分析了心理发展实质，提出了文化历史发展理论，来说明人的高级心理机能的社会历史发生问题。维果斯基区分了两种心理机能：一种是作为动物进化结果的低级心理机能，这是个体早期以直接的方式与外界相互作用时表现出来的特征，如基本的知觉加工和自动化过程；另一种则是作为历史发展结果的高级心理机能，即以符号系统为中介的心理机能，如记忆的精细加工。正是高级心理机能，使得人类心理在本质上区别于动物。在个体心理发展的过程中，这两种机能是融合在一起的。高级心

34、理机能的实质是以心理工具为中介，受到社会历史发展规律的制约。因此，人的心理与动物比较不仅是量上的增加，而且首先是结构的变化，形成新质的意识系统。根据恩格斯关于劳动在人类适应自然和在生产过程中借助于工具改造自然的作用的思想，维果斯基详细地论述了他对高级心理机能的社会起源和中介结构的看法。工具的使用导致了人类新的适应方式，即物质生产的间接方式，而不再像动物一样是以身体的直接方式来适应自然。在人的工具生产中凝结着人类的间接经验，即社会文化知识经验，这就使人类的心理发展规律不再受生物进化规律所制约，而是受社会历史发展规律的制约。维果斯基提到的工具有两个层次：物质生产的工具和精神生产的工具一一语言符号系

35、统。生产工具指向外部,它引起客体的变化；语言符号系统则指向内部，影响人的心理结构和行为。从这个意义上说，维果斯基认为，人的思维与智力是在活动中发展起来的，是各种活动、社会性相互作用不断内化的结果。与其他人以及语言等符号系统的这种社会性相互作用，包括教学，对发展起形成性的作用。儿童的认知发展更多地依赖于周围人们的帮助，儿童的知识、思想、态度、价值观都是在与他人的交往中发展起来的，儿童发展的情况取决于他们学习的方式和内容。他认为，人的高级心理机能是在与社会的交互作用中发展起来的，或者说人的高级心理活动起源于社会的交互作用。2.心理发展观在对人的高级心理机能及其特征进行了详细的界定和描述的基础上，维

36、果斯基提出了关于儿童认知发展的许多见解，这些观点与皮亚杰的认知发展观有联系也有区别。皮亚杰强调儿童主要是自己建构有关周围世界的认知图式,维果斯基却认为儿童的心理发展具有社会性。在论述发展时，维果斯基首先界定：心理发展是个体的心理自出生到成年，在环境与教育的影响下，在低级心理机能的基础上，逐渐向高级机能转化的过程。由低级机能向高级机能的发展有四个主要的表现：随意机能的不断发展。随意机能是指心理活动的主动性、有意性，是由主体按照预定的目的而自觉引发的。儿童心理活动的随意性越强，心理水平越高。抽象一概括机能的提高。儿童随着词、语言的发展，随着知识经验的增长，各种心理机能的概括性和间接性得到发展，最后

37、形成了最高级的意识系统。各种心理机能之间的关系不断变化、重组，形成间接的、以符号为中介的心理结构。儿童的心理结构越复杂、越间接、越简缩，心理水平越高。心理活动的个性化。维果斯基强调个性特点对认知发展的影响，认为儿童意识的发展不仅是个别机能由某一年龄阶段向另一年龄阶段过渡时的增长和提高,更主要的是其个性的发展，整个意识的增长与发展。个性的形成是高级心理机能发展的重要标志，个性特点对其他机能的发展具有重要的作用。对于儿童心理发展的原因，维果斯基强调了三点：首先，心理机能的发展是起源于社会文化历史的发展，受社会规律的制约。其次，从个体发展来看儿童在与成人交往过程中通过掌握高级心理机能的工具语言、符号

38、系统，从而在低级的心理机能的基础上形成了各种新质的心理机能。第三,高级心理机能是外部活动不断内化的结果。3.教育和发展的关系“最近发展区”在说明教学和发展的关系时，维果斯基认为“儿童的教学可定义为人为的发展”。维果斯基提出了“最近发展区”的思想，认为教学必须要考虑儿童已达到的水平并要走在儿童发展的前面。为此，在确定儿童发展水平及其教学时，必须考虑儿童的两种发展水平，一种是儿童现有的发展水平；另一种是指在有指导的情况下借助成人的帮助可以达到的解决问题的水平，或是借助于他人的启发帮助可以达到的较高水平。这两者之间的差距，即儿童的现有水平与经过他人帮助可以达到的较高水平之间的差距，就是“最近发展区”

39、。最近发展区的教学为学生提供了发展的可能性，教和学的相互作用刺激了发展，社会和教育对发展起主导作用。从这个意义上，维果斯基认为教学“创造着”学生的发展。他主张教学应当走在儿童现有发展水平的前面，教学可以带动发展。教学的作用表现在两个方面，它一方面可以决定着儿童发展的内容、水平、速度等，另一方面也创造着最近发展区。因为儿童的两种水平之间的差距是动态的，它取决于教学如何帮助儿童掌握知识并促进其内化。教学不等同于发展，也不可能立竿见影地决定发展。但如果从教学内容到教学方法上都不仅考虑到儿童现有的发展水平，而且能根据儿童的最近发展区给儿童提出更高的发展要求，这更有利于儿童的发展。4.内化学说维果斯基十

40、分强调教学的作用，认为儿童通过教学才掌握了全人类的经验，并内化于自身的经验体验中。维果斯基的内化学说的基础是他的工具理论。他认为，运用符号系统将促使心理活动得到根本改造。这种改造转化不仅在人类发展中,也在个体的发展中进行着。儿童早年还不能使用语言这个工具来组织自己的心理活动， 心理活动是“直接的和不随意的、低级的、自然的”。只有掌握了语言这个工具，才能转化为“间接的和随意的、高级的、社会历史的”心理技能。新的高级的社会历史的心理活动形式,首先是作为外部形式的活动而形成的，以后才“内化”，转为内部活动，才能最终默默地在头脑中进行。具体地说，在儿童认知发展的内化过程中，语言符号系统的作用是至关重要

41、的。语言一方面为儿童表达思想和提出问题提供了可能性,也为儿童从周围人那里学习提供了可能性。同时，儿童的言语也直接促进了其高级心理机能的发展。在皮亚杰看来，儿童的自我言语是认知不成熟的表现，是一种自我中心的言语，儿童自言自语时并未考虑其他人的兴趣，只有当儿童慢慢发展到认知成熟时，才渐渐能够倾听对方的意思并与对方进行交流。维果斯基认为儿童的自言自语并不是不成熟的表现，并认为这种自言自语在其认知发展中起着重要作用，这是一种儿童与自己的交流，并借以指导自己的行为，而且，随着儿童的成熟，这种喃喃自语逐渐发展为耳语、口唇动作、内部言语和思维，从而完成内化过程。5.维果斯基的理论对教学的影响维果斯基的思想强

42、烈地影响着人们对教学和学习的看法：教学不只局限于强调教学结果和外部变量，还应重视影响教学有效性的各种内部变量，如一些背景性和过程性变量。可以把维果斯基的理论对教学的影响归纳为以下几方面。（1）学习者是自主积极的“学徒式学习者”学生不是被动地接受知识，而是有能动性的。他通过参与指向一定目标的、共同协作的活动来进行学习。维果斯基十分重视儿童的高级心理机能，他认为学生的学习就是根据自己所知道的东西构造出一个内在的结构或图式，用以吸收、接纳和解释新信息。于是，学生掌握知识的能力在某种程度上是由他建构知识的能力决定的。维果斯基不仅注意到高级心理机能，还特别强调了各种机能之间的联系。在他看来，思维和情绪、

43、动机、个性等心理要素是密切相联的。学生会有意识地模仿专家或同伴的行为，来思考和完成具体的任务。在合作的社会性背景下完成任务时，学生会对所运用的心理策略进行明确或不明确的模仿、证明和辩论。因此，情绪、动机、个性等心理要素以直接或间接的方式影响到学生的学习。（2）学生的学习是受背景影响的任何学习都是处在一定的社会或实际的有意义的背景里，它包括学习者原有经验、所处的社会文化系统、课堂中与教师和同伴的相互作用等，这些背景尤其是社会性作用，将从不同途径影响到学习的过程和结果。教学是一个依赖于先前知识和过去经验的累积过程。学生的学习要受他们在特定情境下所激活的经验的影响。个体对某一领域知道得越多，他通过学

44、习能掌握到的内容就越多。而且由于新知识是在旧知识的基础上建构的，学生必须学会运用已经加工过的经验、知识和技能。所以，教师应该使教学在开始时能适应学生的现有水平，然后帮助他们建构和联结新信息。（3）为了确保教学的有效性，教学应向学生提供挑战性认知任务和支架挑战性认知任务是指那些稍微超出学生能力、但在专家的帮助下可以完成的任务，即处在最近发展区内，与学生的能力形成了一种积极的不匹配状态。维果斯基认为教学不仅应该考虑儿童已经达到的水平，而且要考虑儿童经过努力可能达到的水平，主张教师要重视学生 “学习的最佳期限”， 不应盲目拔高和迟滞， 以免错过“最近发展区”。教师应该向学生提供挑战性认知任务和支架，

45、使得学生可以借助支架来参与问题解决并获得意义上的理解，从而确保教学获得最大效益。这条原则强调教师在教学中的指导者地位，要求教师在设计、安排教学时必须考虑学生的现有水平，主张教学内容或任务应该给学生造成积极的认知冲突。（4）教学是一个相互作用的动力系统教学应该是一种合作的商谈式活动过程，由于师生的相互作用而增强了各种联系，如不同学生对任务表征的联系，过去和现有知识的联系，知识与活动的联系等。学生学习的必要条件是在适当水平内的教学和有一定指导的社会环境。教师和学生之间相互作用的社会性关系是学习的重要因素。教师作为学生的指导者，为学生的学习和智能发展提供了必要的信息和支持。这种支持也就是通常所说的支

46、架，学生可以借助支架建构出一个稳定的理解，最终独立地完成任务。这条原理的理论基础是维果斯基的最近发展区思想。按照他的设想，学生的学习包含了若干水平：最低水平时，学生可以独立学习，能够很容易地进行概括化并理解意义；在最高水平时，由于任务难度大大超出了儿童的能力，因此即使有精心设计的教学，学生也不能领会和掌握技能。最近发展区就是介乎两端的中间地带，在这个区域内,虽然学生自己难以完成学习任务，但在成人的指导下或者和更优秀的同伴合作时，他们就能胜任学习任务。对于教学的意义就是，教师必须使教学针对适当的难度水平，与学生的能力、知识水平形成积极的不匹配状态。维果斯基用预期法（proleptic）来解释相互

47、作用情境下学习的机制。在沟通中，成人预期儿童会了解某些信息，并在这种假定下行事,而最后儿童果真就能够建构出这些信息或知识。这种最近发展区的相互作用是一种成人、儿童共同协作的认知活动，儿童最后建构的观点也是儿童原有观点和成人观点的联合产物。预期法的动力性不仅表现在言语沟通中，在非言语沟通中也有所体现。成人与儿童在最近发展区内的相互作用，促使儿童获得解决问题的任务和知识。这种相互作用的对话圈不仅对学生的知识、也对教师的认知结构进行了精细加工和重新建构。此外，动力系统的合作性质也有助于产生非竞争的、情感支持的教学背景，最终提高学生的自我功效感和内部动机。对儿童心理的发展问题，维果斯基用历史唯物主义的

48、观点，较为全面地阐述了教育与发展的辩证关系，即教育不等于发展，但不受限于发展，在一定范围内教育可以促进发展。该理论对社会历史背景之于儿童发展的作用的重视，对语言以及高级思维发展的阐述，最近发展区概念的提出和阐述，与成人、同伴的相互作用在儿童学习发展中的重要作用等等,已经为越来越多的研究者和教育人员所接受和重视。6.评价从维果斯基对儿童心理发展的界定和解释可以推论，维果斯基也是一个建构主义者。首先，维果斯基认为，心理发展是一个量变与质变相结合的过程，是由结构的改变，到最终形成新质的意识系统的过程。第二,维果斯基强调活动，认为心理结构是外部活动内化的结果。维果斯基的活动，是以语言及其他符号系统为中

49、介的社会性活动。活动的最初和基本的形式是在人们的合作与交往中进行的外部的社会活动。人的个体活动是由社会活动派生出来的，而人们的社会活动或外部活动向心理过程转化的机制就是“内化”。在社会和教学的制约下,学习者的心理活动首先是属于外部的、人与人的相互作用，以后才内化为自身的内部活动，并且随着外部与内部活动相互联系的发展，形成了人所特有的高级心理机能。第三，维果斯基强调内部心理结构，认为新知识必须在旧知识的基础上建构。认知发展的过程是一个内在结构连续的组织和再组织过程，在新水平上整合新、旧信息以形成新结构。维果斯基的思想体系是当今建构主义发展的重要基石，启发着建构主义者对学习和教育进行了大量理论建设

50、和实际探索。研究者提出了不少教学模式，其中值得注意的是支架式教学。这种教学方式的要点在于：强调在教师指导的情况下，学生的发现活动；其次，教师指导成分将逐渐减少，最终要使学生达到独立发现的地位，将监控学习和探索的责任由教师向学生转移。维果斯基的理论对于合作学习、情境学习等教学模式也有一定的指导性。（三）艾里克森的社会化发展理论1.艾里克森对发展的看法艾里克森（E. H. Erikson） 1902年出生于德国。在奥地利受到精神分析学派的训练，后定居美国，是美国现代著名的精神分析理论家。艾里克森接受了弗洛伊德的人格结构说，但他并不主张把一切活动和人格发展的动力都归结为“性”的方面，而强调社会文化背

51、景的作用，认为人格发展受文化背景的影响和制约。艾里克森在研究了几种文化背景下儿童发展的情况后推断说，尽管不同文化中存在着某些差异，但情感的发展变化及其与社会环境的相互关系却遵循着相似的方式。出于对文化和个体关系的重要性的认识，艾里克森提出了他的发展的心理社会理论。2.艾里克森社会发展的8个阶段与皮亚杰相同，艾里克森把发展看作是一个经过一系列阶段的过程，每一阶段都有其特殊的目标、任务和冲突。各个阶段互相依存，后一阶段发展任务的完成依赖于早期冲突的解决。艾里克森认为每一阶段的发展中，个体均面临一个发展危机，每一个危机都涉及到一个积极的选择与一个潜在的消极选择之间的冲突。个体解决每一个危机的方式对个

52、体的自我概念以及社会观有着深远的影响。早期阶段中问题的不良解决所造成的损失，可能会在后期的阶段中得到修正，但却往往会对个体一生的发展造成间接而深远的影响。因此有人称他的理论为发展危机论。艾里克森把人的心理发展分为8个阶段：（1）信任对怀疑（01.5岁）。 这一阶段尤其是生命的头几个月，婴儿开始探索周围的世界是否可靠。本阶段的基本冲突是信任对怀疑。如果婴儿得到较好的抚养并与父母建立了良好的亲子关系，儿童将对周围世界产生信任感，否则将产生怀疑和不安。这一阶段相当于皮亚杰所说的感知运动阶段的早期，他们刚刚开始意识到他们与周围世界是独立的，并开始意识到物体的守恒性。（2）自主对羞怯（1.53岁）。 这

53、一阶段中的儿童开始表现出自我控制的需要与倾向，他们能凭自己的力量做越来越多的事情，他们渴望自主，也开始认识到自我照料（像吃饭、穿衣、大小便）的责任感。针对这些特点，成人应该给予儿童适当的关怀和保护，以帮助他们自信心的形成。如成年人未能对儿童试图掌握基本的动作技能和认知技能的尝试给予鼓励，则幼儿会对自己的能力产生怀疑。本阶段体会到过多的怀疑和羞怯的个体，可能会导致其一生对自己的能力缺乏信心。（3）主动感对内疚感（36、7岁）。这一阶段儿童的活动范围逐渐超出家庭的圈子，儿童开始追求出于自我利益和动机的活动。他们想象自己正在扮演成年人的角色，并因能从事成年人的角色和胜任这些活动而体验一种愉快的情绪。

54、例如，当父母做饭时，儿童递过一把勺子，他便认为自己是在从事一项重要的活动,发挥了重要的作用。而由于儿童能力的局限，他们出于自我动机的活动常常会被成年人禁止，使他们认识到“想做的”和“应该做的”之间的差距，而可能会降低从事活动的热情。因此，本阶段的危机就在于儿童既要保持对活动的热情，又要控制那些会造成危害或可能会被禁止的活动。成年人的认可和监督，将会使儿童相信他们的活动和贡献被他人所接受。因此，成年人应监督而不是干涉儿童的主动性和创造性的活动。过多的干涉可能会造成儿童缺乏尝试和主动性的性格。（4）勤奋感对自卑感（6、7岁12岁）。 本阶段儿童开始进入学校学习，开始体会到持之以恒的能力与成功之间的

55、关系，开始形成一种成功感。本阶段的儿童面临来自家庭、学校以及同伴的各种要求和挑战，他们力求保持一种平衡，从而形成一种压力。而且随着社交范围的扩大，同伴的相互作用变得越来越重要。儿童在不同社交范围活动的经验，以及完成任务和从事集体活动的成功经验，助长了儿童的胜任感。其中的困难和挫折则导致了自卑感。这些成功的体验有助于在以后的社会中建立勤奋的特质，表现为乐于工作和有较好的适应性 （Geoge & Caroline Vaillant, 1981）。显然，成年人鼓励儿童在各种活动中表现出的勤奋是必要的。学生在这一阶段的危机末解决好，往往是其以后学业颓废的重要原因，教师对学生行为的评价，对儿童的

56、自我概念具有重要的影响。（5）角色同一性对角色混乱（1218岁）。 这一阶段大体相当于少年期和青春初期。此时个体开始体会到自我概念问题的困扰，也即开始考虑“我是谁”这一问题,体验着角色同一与角色混乱的冲突。这里的角色同一性是有关自我形象的一种组织，它包括有关自我的能力、信念、性格等的一贯经验和概念。在艾里克森看来，自我既与个体的过去经验相联系，又与个体当前面临的任务有关，自我同一性的形成与职业的选择、性别角色的形成、人生观的形成等有着密切的联系。如果个体在这一时期把这些方面很好地整合起来，他所想的和所做的与他的角色概念相符合，个体便获得了较好的角色同一性。艾里克森注意到前几个阶段中冲突的健康解

57、决会成为本时期的良好基础，如前几个阶段形成的信任感、自主感、主动创造性和勤奋感都有助于个体更自信地面对各种选择，从而使个体成功地获得角色同一性。马西亚（James Marcia）等人研究发现，个体面临这些冲突和选择的时候会产生四种可能的情况。第一种是获得角色同一性，这意味着个体在充分考虑了各种可能的机会和自己的情况后做出了自己的选择，并为自己的目标而努力，但只有少数的中学生属于这种情况；第二种是同一性拒斥，即个体并未充分考虑自己的各种体验和各种可能的选择，而是把选择的权利交给了父母或其他权威人士，完全接受他人对自己提出的要求和为自己树立的目标及生活方式；第三种是同一性迷乱，有些个体未能成功地选

58、择或没有严肃地考虑这些选择，对自己的社会角色和人生目标未能形成定论，产生迷乱；最后一种是同一性延迟，即由于内心斗争而导致未能在本时期获得同一性，这是艾里克森所说的同一性危机。而这种同一性危机在儿童中是较常见的，只要教师能积极帮助学生处理这种危机，学生大多会较顺利地获得同一性。教师通常是最合适和最有可能帮助学生获得同一性的人，学生选择某一特殊的专业，往往是受这一专业的教师的人格力量的影响。一个教学卓有成效、热情的教师可以激发学生强烈的学习兴趣，而且往往能对学生在该专业的成就给予及时合理的反馈和强化，进而影响学生对职业的选择和同一性的形成。然而，青少年期的个体由于开始寻求独立，也可能会表现出拒绝接受成年人的建议。良好的教育建议可帮助学生