身心障碍学生教学策略

1、.身心障礙學生教學策略臺中教育大學 洪榮照壹、前言一、評量資料在身心障礙學生教學上的運用（一） 從特殊教育學生調查表摘述學習特質、能力、診斷或鑑定報告，以詳細規劃教學策略與教學活動。（二） 瞭解個案優勢、弱勢能力。勤能補拙、發揮優勢、創造成功經驗。（三） 即使鑑定結果屬於非特教生，亦可提供班級老師（認輔老師）教學參考。（四） 從基礎數學概念評量、數學能力診斷測驗評量資料，可作為設計數學補救教學的依據。（五） 從中文年級識字量表、閱讀理解困難篩選測驗可瞭解學生語文能力，進而作為設計教學活動參考。（六） 從VABS、ABS鑑定資料，作為設計生活教育、實用語文、社會適應、休閒教育等領域之參考。二、協

2、助IEP訂定（一） 提供IEP會議有關課程設計與教學規劃之參考。（二） 心評教師參與IEP會議。三、與家長、教師、行政人員、專業團隊成員充分溝通。貳、配合專業團隊運作一、成為專業團隊的一員。二、協助普通班教師分析學生能力，設計教學活動。叁、教育與輔導策略一、教學環境單純化。二、行為改變技術的應用。三、知覺動作訓練的實施。四、自我管理策略:教導學生運用自我記錄自我增強等辦法。五、認知策略教學:以相互教學為主。六、社會技能訓練。七、合作學習。八、課程本位評量。九、教學活動內容：口訣.一讀、二問、三回答、四整理。十、多感官的語文技巧訓練。十一、科技的運用肆、學習障礙學生的IEP與教學內涵依據Lyle

3、(1998)研究，指出學習障礙IEP設計包含九個領域，有數學、閱讀、寫作、語文概念、注意技能、研究與組織技能、教室行為、社會互動與溝通、遷移到真實社會等。伍、學生主體的教學一、行為取向以行為學派的理論作為基礎的教學法其實相當多，有些教學法也曾流行過一段時間，例如完全學習、精熟學習、編序教學等，然而最受肯定的應該是直接教學法，而直接教學法也有很多種，其中以由Carnine, Silbert, 和Kameenui （1979）等人所發展的Direct Instruction(大寫的直接教學法)最為有名，因其不只重視教學的有效性以及教材的結構化，而且強調教學要與課程密切配合以及重視評量的及時性。其教

4、學步驟為：（1）短暫復習先前學習：（2）陳述教學目標：（3）以小的步驟教新的教材，每教一小步驟即給學生練習：（4）給與清晰、仔細的指導語與解釋：（5）提供高主動的練習機會給每一位學生：（6）問許多問題以檢核學生理解的程度：（7）初步練習時要給與引導：（8）提供有系統的回饋與矯正：（9）提供明示教學與練習。由此教學步驟中可看出其與Rosenshine 與 Stevens (1986)所列舉的有效教學特徵相當吻合，而經由實徵研究也證實此教學法的有效性（Hallahan, Kauffman, & Lloyd, 1999）。二、基模理論的應用（一）文章理解人在閱讀時會使用基模以了解所閱讀的教材

5、內容。遇到科技方面的文章，閱讀者將發展或重建基模以增進理解。當閱讀者知道並能處理文章內容時，理解與記憶將不困難，因為我們會將文章內容與個人的認知基模組織起來，建構新的訊息結構。（二）教科書的編輯會影響學生的理解從文章理解的說明中，我們發現寫作時使用易於了解的文章結構，清楚標明文章的內容，使用比喻來幫助學生理解，以及呈現完整的概念及詳細的解釋，釐清概念間的關係等，這些都是幫助閱讀者自行建立文章基模的方式。（三）運用基模以解決問題學生運用基模以便快速省力的解決數學題。當無合適的基模或是用錯基模時，就無法解決問題。所以教學生辨認什麼樣的問題要用什麼樣的基模知識是很重要的。解數學題的錯誤許多來自於分類

6、錯誤，而非計算錯誤。如果只教學生如何解一道題，而沒有引導學生思考問題的性質，對學生遷移學習沒有實質的幫助。三、心智模式（一）心智模式意義：除基模外，人在問題解決的過程中，都有一套自己的方式，也就是心智模式。心智模式是什麼？Norman認為心智模式是不完整、不穩定的，人對自己心智模式的控制力是有限的，它是非科學的、沒有一定的界線，同時心智模式的包容性不大。所以心智模式不一定精確完整，它是人所獨有的，主要目的在實用，而不是精確。它有預測作用，做為我們推理的基礎。人們如果無法自行針對問題建構心智模式，就無法解決抽象問題。Johnson-Laird認為在作業要求下，或許會出現不同程度的理解，但要解決問

7、題，受試者必須建構出個人的心智模式。在專家與生手的研究中，解決問題時，專家與生手建構出不同的心智模式，專家使用原則，生手則是以問題所描述的外顯目標為基礎。（二）心智模式與教學的建議：1.教師可設計能幫助學生建立心智模式的教材與教法，以幫助學生建立適當的心智模式。2.學習開始前，教師要辨認學生所使用的心智模式。教師可從與學生的對話中了解學生的思考特性。3.教師可追蹤學生從生手變成專家的歷程中，其心智變化的情形，以便決定下一步的教學計畫。4.教師要了解學生解決問題的過程。了解的方法包括：觀察學生的學習、請學生說明自己的想法，以及由學生教導其他的學生等方式。5.教師如能了解學生解題時的心智模式，在不

8、同階層的學生可以使用不同的心智模式，或者使用圖表法等。四、Vygotsky的社會建構論以Vygotsky（1978）的觀點為主軸的社會建構論，其對學習與發展之間的關係的主要論點與Piaget或行為學派的理論有所不同。其中Piaget的認知發展理論認為學習與發展是兩個分開的實體，即發展才是主要的過程，學習則跟隨在後，學習所扮演的角色，只是在已發展的結構上再淬練與精進而已，所以應將兒童視為是積極主動的學習者，而社會環境需避免干擾兒童的自然發展。至於行為學派，則認為學習等同於發展，即發展完全源自學習，社會環境應負起所有發展的責任，兒童則吸收現成的東西，因此兒童只是個被動的學習者。然而，Vygotsk

9、y卻指出學習引導發展的觀點，他認為學習扮演發展的主要角色，當兒童在他們的最近發展區（ZoneofProximalDevelopment）內進行活動時，若能得到有能力者的協助，則學習可引導發展向前進。換言之，Vygotsky對兒童與社會環境的看法是，發展之所以能發生，在於主動的兒童與積極的社會環境彼此合作之故（Berk&Winsler，1995，谷瑞勉譯，民88）。其實，Vygotsky思想與理論的特質與精髓在於他指出：（1）人類心智發展是相互依賴的（intellectualinterdependency）；(2)學習的產生在於學習者能積極主動的參與真實社會生活，並建構意義的過程；（3）

10、學習乃眾人之事，它是一種共享的活動；（4）學習的新典範在於學習者與教學者之間的界線模糊了，它是學習者與教學者共同建構對他們有意義的教育情境（侯天麗，民89）。而此Vygotsky的學習觀，正可做為吾人發展互動式教學的理論與實徵基礎。鷹架教學（ScaffoldingTeaching）的發展即來自於Vygotsky社會建構論的觀點與對人類學習的深切體認。侯天麗（民88）歸納Vygotsky及其後來的研究者之觀點，並結合其實際教學經驗指出鷹架教學所具有的特徵為：（1）與孩子一起解決問題；（2）透過溝通的方式與孩子達成共識；（3）給予孩子溫暖而正向的反應；（4）成人的支持必須在兒童的最近發展區間內；（

11、5）必須要同時提昇兒童的自我規範能力。因此，Vygotsky強調老師必須與兒童頻繁的互動並與之互助合作，且在此互動與合作中，小心地選擇適合孩子潛在發展水準的教材與活動，就能真正促進孩子實際上的發展（Berk&Winsler，1995，谷瑞勉譯，民88）。社會建構論重視文化因素對孩子學習的影響，學習應讓孩子自行建構出來。社會建構論的重點如下：（一） Vygotsky指出如果沒有社會和文化背景的參與，個人的發展是無法理解的。他反對單獨的、有規則的、特殊的發展階段，認為發展是複雜的，是非常本性的。（二） Vygotsky認為個人高層智慧的習得來自於他們的社會經驗，他也發現學習的歷程中包含自然

12、發展、種族及文化因素等。（三） 人類的知識技巧是如何學得的？Vygotsky認為學習歷程和發展歷程是多變化的，而且必須具有自由的發展空間。（四） 人類的知識程度也會影響心理運作的層次。知識程度高的人會考慮事物背後的抽象關係，而知識程度低的則只考慮事物表面的、具體的關係。（五） 高層次的心理功能是個人經由與外在他人的互動而發展出來的。兒童經由成人的反應中學習該動作或事物的意義，並將之內化。原先人與人的互動就轉變為個人內在的活動。（六） Vygotsky認為內化可以解釋Piaget所指出來的自我對話的概念。Piaget認為自我對話可反應出兒童的自我想法及推理組型。（七） Vygotsky想找出方法

13、去檢驗那些現在尚未成熟，正在成熟過程中，明天將會成熟者的心理功能。也就是說，兒童解決問題的實際發展層次如何？他在成人協助下可解決問題的潛在發展能力如何？這是近側發展區的理論。（八） 近側發展區介於實際發展水準和潛在發展水準間，它對於評估兒童的智力有很大的關係。如兩位心理年齡八歲的兒童，在成人的協助下，一個可以完成心齡十二歲的工作，另一個可完成九歲的工作，表面上兩者智力相等，但考慮近側發展區時，則可發現他們的智力實際上是不相同的。（九） Vygotsky對於學習及教育的看法是：近側發展區的極限受學生與他人互動品質的影響。互動發生在遊戲中、發生在課堂教學中，以及發生在工作中。互動品質的好壞影響學生

14、的學習和潛能的發展。（十） 理想的教導者應該不只單方面提供訊息，也沒有對目標行為塑造成功的概率，而應提供學習者在目前技巧與目標技巧間所需的指引，這個指引就是橋梁，當學習者熟練後，不必接受幫助就可以自行完成工作時，這個成人搭起的鷹架就可以撤離。交互教學即是一種結合鷹架理論，師生或同儕互為主體的教學策略。五、建構取向的教學（一）建構取向意義知識是由學習者自行建構出來的，而非被動的由外界所灌輸的。這是一個學習觀而非教學觀，它說明知識是如何獲得的，並未說明個體的知識如何在教學歷程中被獲得。學習觀會影響教學觀，但兩者並非完全相等。教學者必須和學習者互動，使學習者得以建構知識。教學的過程是交互辯證的，學生

15、不一定了解教學者的意圖，透過嘗試及辯證，師生雙方捕捉對方的意圖，直到雙方因互動產生的壓力解除為止。教學者積極的搜尋學生已將問題加以類型化的證據，不再注意解題的成果，轉而注意解題的歷程，也注意到學生如何產生對問題有效的推理與說明。教師會問學生：你是怎麼知道的？這就是認知引導教學策略，用來評估學生如何解決問題。幼兒因語彙的不足可能無法說明自己對問題的了解程度，所以成人需以觀察法對其具體表現加以評估。在建構論的觀點下，教學過程是師生交互辯證的歷程，教師是布題者（problemposter），而非解題者（problemsolver），是讓學生自行提出有效的解題活動，而非只讓學生做一個模仿者。(二)建構

16、取向教學的限制建構取向的教學也有許多問題待突破：1.教師如何的對學生的原有知識加以診斷，並設計適宜的教學活動使學生能自行建構概念？2.如何評估學生由未知到已知的建構歷程？3.建構的歷程需要許多的時間，如何掌握教學時間？針對這些問題，目前許多研究者採用放聲思考的方法，讓學生將思考歷程中的各種想法說出來，此種作法是讓教師知道學生在學習上常會產生的迷思概念，進而設計活動，讓學生針對已建構的基模進行精鍊，重新建構個人的認知基模。六、認知取向的教學互惠教學法與學習策略教學皆屬於認知取向教學。互惠教學法（Palincsar&Brown,1986）主張：（1）引導學生：（2）結合先前知識：（3）鼓勵

17、學生使用策略，並運用師生對話的方式來訓練學生熟練與活用各種學習策略。以閱讀理解策略教學為例，其教學過程為：（1）每天在師生開始對話之前，同學們先複習一遍老師所介紹過的閱讀策略；（2）同學們先看看文章的標題是什麼，然後老師鼓勵同學利用背景知識來預測這篇文章可能會談些什麼？（3）老師和同學一起朗讀或默讀第一段；（4）老師或同學提出問題，其他人回答；（5）老師或同學摘錄該段重點，並請其他人加以修改或潤飾；（6）閱讀時，若任何人有疑惑時，可隨時提出問題進行討論，以澄清疑慮；（7）最後，經由小組討論的方式探討同學們在繼續閱讀下去之前，對下一段文章所做的預測是否合理。在進行互惠教學的最初幾天，老師負起帶領

18、對話的主要責任，換言之，老師先示範閱讀策略的正確使用方法。漸漸地，當學生熟練了閱讀策略的使用與對話問答的方法之後，老師便把主導對話的責任逐漸轉移到學生身上，但老師仍須隨時提供回饋與修正。由於在教學過程中，老師可從學生的反應中獲得瞭解學生的重要資訊，故稱互惠教學法，有教學相長之意。七、認知行為取向的教學認知行為取向的教學策略係以自我行為管理訓練為主軸，而自我行為管理訓練的內涵可包括適應行為的建立與不適應行為的消除，訓練的過程則運用自我交談、自我覺知、自我控制、自我記錄、自我增強、自我引導等方式進行自我指導。以自我語言之訓練為例，其步驟為（1）老師一面操作，一面大聲說話：（2）孩子操作，老師用口語

19、指導：（3）孩子操作，一面自己用口語大聲說：（4）孩子操作，一面自己用口語小聲說：（5）孩子操作，一面自己在心裏不出聲地說。而要發展有效的自我指導方案需注意下列十項原則：（1）仔細分析要改變的目標行為：（2）列出學生先前使用的策略，檢驗這些策略是否合適：（3）要訓練的作業，儘可能與要改變的行為關係密切：（4）要與學生討論並合作：（5）確定學生是否有使用自我指導的必要技能：（6）要給學生回饋：（7）要明示使用的場合與時間：（8）使用不同訓練者、場合、時間，已促進類化能力：（9）慎重處理失敗的問題：（10）訓練至達到合理的目標為止（請同時參考前一章後設認知課程）。八、社會生態論取向以社會建構論為根

20、基或以社會生態論為取向的教學法，目前以合作式學習（Johnson&Johnson，1990）和同儕教學（Maheadyetal.,1994）較受重視。（一）合作式學習合作式學習係利用小組教學，學生透過彼此互相合作，將自己以及其他同學的學習最大化。競爭與個別化學習只是合作式學習中的一部份。小組可以是兩人或兩人以上。其特徵為：正向的相互依賴；考慮個別學習績效；同儕之間彼此有互動的機會；人際關係訓練；重視團體歷程。而其重要學習內涵則為：學習成果是經由共同合作產生的；小組成員要互相幫忙；必要時小組成員要知道如何尋求協助；達到共識之前，要充分討論；小組中的每位成員都要對自己所分配到的工作負責；小

21、組中的每位成員都要參與小組的活動；小組中的每位成員都要對進行的學習活動有貢獻；除團體互動之外，個人績效也很重要。合作式學習的設計方式相當多樣化，教師可依據學生以及學科學習的特質選擇或設計適合的方式進行，但無論是用學生小組成就區分法、小組遊戲比賽法、拼圖法第二代、小組協助教學或小組探究法，其共同的特徵就是合作式學習重視不同能力學生之間的彼此合作與學習，相當符合尊重個別差異的融合教育理念。其實教師也可自行設計適合班級氣氛的合作式學習。(二)同儕教學同儕教學是個可創造三贏（教師、小老師、被教者）局面的教學，除被教者受益外，老師經由有效時間的運用，可落實個別化教學與重視個別差異，而小老師也可從教學中獲

22、益，因為要把別人教懂之前，自己要先充分理解，而在教同學的同時也可檢驗自己是否真理解了。同儕教學要慎選小老師，而且要對小老師施以訓練或提供實際演練的機會。同儕教學可以兩個人一組（一位教學者與一位被教者），也可以多人一組（一位教學者與多位被教者）（Maheadyetal.,1994）。在班級人數過多得情況下，也許運用一位教學者與多位被教者的方式較為可行。綜合而言，沒有任何一種教學策略是萬靈丹，老師要能靈活運用各種教學法，才能達到事半功倍之效。陸、學習障礙教學策略一、不同理論導向近五十年來，就理論發展而言，以神經心理學模式、訊息處理模式、行為分析模式三種發展。在實際教育措施方面，則以這些理論為基礎衍

23、生各種假設，提供有效的補救教學策略。學習障礙兒童的教學方法分然雜陳，教學效果亦待多方驗證。雖然學習障礙的教學原理尚乏定論，但各派皆強調個別化教學、診斷教學原理則無二致。控制教學環境、運用感覺統合治療的訓練均受到普遍重視。學習策略的指導、矯正不良學習習慣、增進注意力與記憶力、培養學童的自信心與成就感，都能收到補救教學的效果。知覺動作訓練的實施：如：平衡感、手眼協調、韻律活動、空間覺識.等。主張知覺動作論者：學習障礙者係在其發展過程中出現一般性或某一階段的發展遲滯（與同齡兒童相比）或障礙現象。因此學習障礙的矯治之道，即在找出兒童動作或知覺發展中出現障礙的部份，並從其前一階段為起點，給予適當的知覺動

24、作訓練。對學習障礙兒童實施知覺動作訓練，在1960年代初期曾風行一時，但此一狀況目前已不存在。因為許多研究者發現純粹知覺動作訓練對兒童學習障礙的矯治、學業成就的增進，其效果相當有限。二、多重感官訓練（一）多感官的語文技巧訓練：視覺、聽覺、觸覺、運動覺、嗅覺，皆有助於學習。多感官的語文技巧訓練，是指在學習時須使用一種以上的感官而言。學習障礙兒童通常在閱讀、書寫通常有困難，所以有許多語文技巧的訓練方式，其共通點在多感官的運用。（二）因應聽知覺缺陷的教學策略1.避免多重的口語指示，除了告訴學生要怎麼做之外，還要讓他看要怎麼做？2.提供視覺大綱或是圖示。3.鼓勵學生利用錄音帶重複練習聽。4.避免只用口

25、語說明，寫在黑板或是寫在紙上給學生。5.在學生回答之後，要求學生重複你的問題，再要他回答。6.讓學生坐在遠離窗戶、門口或其他會干擾的地方。7.接受孩子具體的答案。8.給予充分的時間回答。9.學生拼錯字時不要懲罰他。10.碰到較抽象的名詞時，用比較口語的方式解釋。11.所有的口語指示都利用視覺線索增強。12.沒有必要給予口語測驗時就不要用。13.鼓勵學生用各種不同的視覺學習材料，例如：電腦、影片、幻燈片等。（三）因應視知覺缺陷的教學策略1.讓學生使用錄音帶、打字機、電腦做功課。2.閱讀時建議學生利用索引卡片協助。3.調整考試方式: (1)老師幫助學生把答案寫在試卷上。(2)延長考試時間。(3)允

26、許學生用口頭回答。(4)考數學時允許學生畫圖或畫線。4.讓學生坐靠近黑板。5.一次給的訊息量不要太多。6.給學生足夠的時間抄寫。7.容忍學生寫字潦草。8.視覺提示時給予口語線索。9.叫學生起來朗讀時不要讓他覺得尷尬。10.上自然課時如果使用顯微鏡等器具，可改用幻燈片代替。11.社會課時，問問題應該有表格或地圖協助參考。12.鼓勵學生用口語及重複書寫的方式來記憶。（四）因應記憶缺陷的教學1.不要一次增加太多新的教材。2.提供過度學習的機會。3.鼓勵學生要把記的東西做成卡片，並要經常去看。4.做數學時，容許學生用計算機。5.教導學生各種不同的記憶策略。6.確定學生上課時專心聽講。7.鼓勵學生用多感

27、官學習。（五）因應組織能力缺陷的教學策略1.發展一個很特定的常規讓學生遵守。2.要學生做的事用條列式列舉出來。3.幫助學生做如何分類排序（作業、考試等）。4.鼓勵學生做作業會排序。5.給孩子充分的時間抄黑板，避免過多的口頭指示。6.老師在講解時給予輔助的大綱。7.教導他們一些記憶的策略。8.要給予明確的線索幫助孩子辨別重要的訊息（例如：跟他說這個很重要喔）。（六）學習策略的教導1.找出同類型的共同點國字:楊、揚、傷等字，的注音有，因此日下面要有一橫；相反的沒有的字，就不用加，例如:易。2.其他策略3.用替代式教科書(1)提供錄音帶,錄影帶。(2)提供閱讀指引。(3)提供直接經驗。(4)利用小老

28、師。(5)合作式學習、小組討論。4.簡化教科書(1)減少課文篇幅。(2)給予課文大綱或摘要。(3)找一些內容相似但是較簡單的其他教材。5.提供關鍵概念(1)讓孩子瞭解閱讀的目的、建立閱讀的目標。(2)閱讀前明確告知學生要達成的目標。(3)閱讀前先複習圖表、圖示、詞彙、關鍵概念。(4)減少作業份量。三、協助身心障礙學生問題解決之方法困 難可 能 的 解 決 之 方 法1.閱讀能力1.要求其他學生唸給他聽。2.問題錄音下來。3.問題輸入電腦，以語音呈現。4.減少問題中的文字負擔。2.文字1.標示出關鍵字。2.定義出關鍵字。3.以提示卡片讓學生知道關鍵字。3.理解1.不同文字呈現。2.以簡單語彙重述

29、此問題。3.學生間配對討論問題的意義及問題重點。4.示範解中，讓學生實作練習。4.動機1.問題中有學生的姓名。2.問題反應出實際的生活情境。3.每一次練習或一頁裡限制問題呈現的數目。5.運作(作法)決定1.同類型問題前，先進行複雜問題或問題組型需複雜運作者。2.學生先估計可能的答案，再選擇一個作法。3.學生先口述解題方法，再將內容轉為算式。6.有關及無關的訊息1.教導質問策略，評估每個訊息與問題的關係。2.學生把最重要的訊息標示出來。四、老師提出問題的類型問 題 類 型意 義舉 例回 憶1.知識訊息回憶背誦先前所學或目前有用知識這個位的數字是什麼?2.回憶程序描述先前所學之規則我們下一步要做什

30、麼?3.回憶先前活動回憶先前討論之主題 我們昨天做了什麼?敘述策略1.敘述策略說出你是如何解題的你如何找到答案2.敘述不同的策略敘述另一種方法解決同一個問題哪一位用了不同的方法解決此項?產生問題1.產生故事設計以故事配合一系列數字哪一位能用這些數字設計一篇故事2.產生問題以提供之限制條件設計一問題你能用地圖上的距離設計一些問題?檢視主要特徵1.解釋解釋為何選擇此程序你為何以此方法解決此題2.分析考慮到問題與解決策略之性質這次做法和以前做法有何差異柒、數學學習領域與特殊教育一、有效數學教學的構成要素(一)選擇合適的數學內容與教材根據美國數學督導協會（NationalCouncilofSuperv

31、isorsofMathematics,簡稱NCSM）在1988年所提出的十二項基本數學元素中，與教導學習困難學生有直接關係的四項：問題解決、溝通數學觀念、應用數學於每日生活情境，與著重合適的計算技能（Mercer&Miller,1992）。在教材的選用方面，基於沒有所謂完美的教材，所以建議彈性的運用課程材料，可從直接的經驗、觀察、與操弄符號系統，與學生的優勢與弱勢層面來考量，因此教材的型式包括書寫的課本與作業簿、實際操作的教具、或是電腦軟體（Bartel,1995）。(二)教導數學的獲得從學生現實生活中所面臨的情況來介紹數學議題，鼓勵學生表達解題的直覺與常識（Bartel,1995），

32、並採用結構完整、順序明確的直接教學技術（Meese,et.al.,1991；Lerner,2000）。(三)教學計劃維持彈性換言之，教師應隨時準備更改教學計劃，當發現學生缺乏先備的知識或無法理解時，則修改內容、調整教學進度、或是改變教法（Mercer,1992；Bartel,1995）。(四)引導至精熟水準因為較低階的數學技能（如計算事實、閱讀數字、說出時間和數算錢幣）的熟練，是學習更進階水準與認知數學技能的必要條件，因此建議可嘗試讓練習成為有趣的事、透過遊戲、同儕指導、電腦輔助軟體、自我更正材料與增強方式來反覆練習的活動（Mercer,1992；Rivera&Smith,1997）。

33、(五)教導問題解決問題解決已愈來愈受到重視，它是日常生活中的一項重要技能，因此自從1980年後，問題解決的教學已成為數學教育的首要目標。在問題解決的過程中，學生需要具有數學的基本知識、能應用知識至新的且不熟悉的環境，同時能主動的思考解決過程。(六)教導學生類化協助學生類化數學技能的方式有很多，像是（Mercer,1992）1.發展學習動機，讓學生感覺到要為自己的學習負責，並且協助他獨立應用所學的技能。2.定期與學生討論所學的技能與可應用的情境。3.在教學的程序中，提供學生很多的例子與經驗。4.教學生解決多步驟數學問題的策略。5.一旦技能建立後，就應從教師引導的高控制情境，逐漸移至學生獨立學習的

34、情境。(七)提昇對數學的正向態度態度、信念與動機在數學學習上扮演一個很重要的角色。Mercer（1992）建議可使用的教學原則，包括：1.讓學生處於挑戰情境中，但卻可以達成目標。2.提供成功機會，使用進步圖表或提供回饋。3.與學生討論生活中有關數學技能的問題。4.與學生溝通對其學習能力的正向期許。5.讓學生了解其努力會影響成就，並增強學生所做的努力。（八）補救策略常見對於數學學習障礙學生的有效補救策略方式，主要有套裝式的計劃與策略的教學。（九）、結論假如您認為數學只是單純的加減乘除，無疑地，您將強調計算技能的演練而忽略了應用的重要性；如果您以為數學是一組使人能解決日常生活問題的關係，那麼您將會

35、避開與日常問題無關的解題活動；或則，如果您覺得數學是一組邏輯組織的演繹系統，那麼您將傾向於教那些依邏輯發展的主題而可能忽略了在心理上小孩子並非永遠能掌握數學概念的邏輯發展。數學雖然是一門邏輯結構、先後順序與難易層次分明的學科，但數學知識卻是存在於日常生活中。對於數學習障學生而言，教師有必要注重其應用的層面，並以遊戲化與趣味化的方式來提昇其學習的動機，協助學生由獲得、熟練、維持到類化階段。同時，除了對與錯的標準答案外，更應重視解題背後的過程思考。二、數學學習障礙（一）學習障礙常見的數學困難MercerC.D.、張英鵬、周台傑學習困難數學有關表現視知覺形象背景1.作業單上看錯位置。2.無法完成一頁

36、的問題。3.數字一多就閱讀困難。區辨無法區分數字(如6、9；2、5；17、71)、錢幣、符號、時間。空間1.無法仿繪形狀或問題。2.無法在不同紙張上畫直線。3.對前後概念混淆(例如時間或數數)。4.對數學的方向概念困難，出現在上下(如加法)、左右(分類)及數字排列的計算中。5.小數點放錯位置。6.對形組有關的空間操作困難。7.對正數與負數混淆。聽知覺1.無法做口頭練習(聽寫)。2.無法做應用題的聽寫。3.無法針對一系列數字數數。4.無法從聽寫中寫數字或功課。5.無法學習數字的形態。動作1.數字寫得難懂、很慢、不正確。2.無法在小格子內寫數字。記憶短期記憶1.無法記住數學所或新的內容。2.忘記某

37、一算法之步驟。3.無法記住符號的意義。4.保存數學概念。5.記住演算法的所有步驟。6.記住符號的意義。長期記憶1.已過度學習精熟的內容仍表現得很慢。2.對過去學過的內容缺乏印象。3.忘記某一算法之步驟。4.經過一段時間後會忘記某些概念。5.開始複習上課內容或綜合性評量時即產生困難。6.忘記演算步驟。序列記憶1.時間表達困難。2.需多種計算步驟的問題，無法完整完成。3.對複雜的應用問題顯現困難。4.按順序計數。5.完成一複雜計算問題的所有步驟。6.解答複雜的文字問題。注意1.注意力短暫。2.在指定時間內完成工作困難。3.多步驟計算。4.可能一問題為完成即著手另一問題。5.可能經常怠忽手邊任務。6

38、.專注在計算及應用題之步驟有困難。7.老師教學時無法維持專注力(如老師示範時)。語言接受性1.理解數學名之意義困難(如減、加、被除數、分類、被乘數、位值等)。2.無法理解文字的多種意義(如加上幾倍)。表達性1.不會使用數學字彙。2.口頭表達數學能力困難。3.解決應用題或算式口述其步驟困難。閱讀不能了解數學應用題的文字。認知及抽象推理1.轉換語言及數字資訊為數學算式有困難。2.應用問題困難。3.無法比較大小及數量。4.數學符號了解困難(如、×、)。5.數學概念及運作的抽象層次了解困難。後設認知1.數學計算及應用題時，無法選擇適當的策略。2.應用題及複雜計算之理解歷程監控困難。3.無法類

39、化其策略到其它情境。社會及情緒因素衝動性1.計算時常有粗心大意之錯誤。2.未及思考正確與否，衝口而出。3.要求其注意或再聽一次時，常更改其反應。4.無法細心的解決問題。注意短暫/分心1.在作業時間內無法完成功課。2.計算複雜計算題時很困難。3.問題尚未完成就下一題。被動/無信心1.忽略計算題。2.忽略文字題。3.顯現沒興趣。4.缺乏策略。自我實現1.缺乏自信心。2.輕易放棄。焦慮1.數學測驗時緊張而影響表現。2.逃避數學以減少焦慮。（二）克服數學障礙之活動困 難活 動1.數字複誦及書寫數字提供多種機會書寫數字，提供各種策略克服書寫困難。2.數字記憶困難1.以電腦軟體練習。2.使用正確教學方法後

40、，以圖示數字表現次數。3.以數字家族教學(如2+3=3+2)，較2+3，然後3+2的發現好。4.教加、減、乘、除間之關係。5.使用計算機。6.以較易記憶基本概念活動，喚起舊經驗(如以複雜的加法支持加法概念或乘法概念及運算之經驗)。7.嘗試各種方法記憶後，再進行課程內容。3.計算或多步驟作業困難1.以方格紙協助組織及排列整齊。2.轉動作業紙，以快速劃格線。3.使用示範(有固定答案者)。4.以簡單易了解的語言說明步驟重點。5.將計算步驟以唱歌或饒舌方式幫助有間題之學生齊誦，再轉成所代表之語言。6.以電腦軟體之使用為增強。4.數學作業單內容有很多問題時的困難或習作時分不清位置1.按問題排列情形剪下成

41、條狀，一條完成再做下一條。2.將紙張摺疊，使學生只看到正在寫的問題。3.以影印放大問題，再摺疊紙張或剪成條狀，使其不會有一次太多問題的困擾。4.對未進行的問題，以一張紙蓋在問題上。5.做一個問題窗，將尚未做的問題在框外，只能看到正在做的問題。5.黑板上或書本上的問題寫到紙上有困難1.以複製影印方式到紙上。2.以投影片呈現問題較黑板佳，影印投影片給學生，讓學生只要寫其答案在紙上。6.書寫清晰的數字有困難，花很多時間書寫數字，無法組織數學問題1.習作時允許學生以電腦完成，學生可輸入問題及答案，或將問題掃描進電腦，學生再在電腦中寫下其反應。2.提供較大格子的紙，讓學生在寫答案時能將數字寫在格子內。3

42、.若學生有精細動作困難，而無法順利書寫或花較多時間，則可口述答案或以電腦CAI完成。4.若為肢障者，則需提供適當之鍵盤系統。7.今天好像學會了，但明天好像完全沒學過似的1.每次數學課開始時，先做重點複習。2.使用分散式練習(如教新概念時，能多融入有關舊經驗)在教學中。3.提供支持性做法，如學數學習單、格子紙、重點策略，其他工具以提醒所教重點。8.不會使用數學語言，不會示範所了解的數學名詞1.學生自己以圖解方式畫出數學定義，並成為數學名詞之字典。2.讓學生相互討論其處理、發現、學習經驗。3.直接教學名詞。4.以一致性的名詞教學(例開始教學減法時，只用一個方式描述減法，而不用數種名詞，如拿走、減掉

43、、少於、少多少、負於。9.選擇及監控數學問題解決策略有困難1.提供自我監控的圖表，供學生解答時之記錄用。2.要求學生自我詢答下次更好的不同的解答方法。3.提供學生一個單的策略一覽表(不同策略以記憶術或圖解方式分類)，供學生解答時應用。4.教特定的問題解決策略，提供多種機會練習這些策略，且一策略精熟後，再教新策略,但可能只有一個策略適合大部份學生。（三）數學問題解決策略之步驟1.閱讀問題。2.以自己的話語重述此問題。3.分析及列出問題中所給的訊息。4.選適當的解決問題方法。5.應用此方法。6.檢查其結果。（四）數學教學技術1.由具體、半具體而抽象。2.以操作學習為主動如分數板、計數器、幾何板、尺

44、規等)。3.標示或彩色其重點。4.記憶策略教學(記憶步驟或策略，如FAST DRAW)。5.先示範固定的模式(第一個問題師生一起討論步驟、放聲思考)。6.使用計算機。7.使用電腦。（五）數學記憶術的應用FAST DRAW(Mercer, Jordan, & Miller, 1996) 1.Find尋找所要解決之重點。將問題重點語句畫線，此訊息通常在最後一句，或有問號的句子中。2.Ask自我詢答有那些訊息?。閱讀時以數字描述訊息。3.Set決定算式。排列正確的數字順序，並決定做法，若答案顯示所有數字減少，做法可能為減法或除法，若答案數字增加，做法可能為加法或乘法。4.Take以此算式解決

45、它。從舊經驗或以DRAW法去解決此問題。5.Discover 發現符號。6.Read閱讀問題(例如算式)。7.Answer回答或圖解並檢查(例:從舊經驗中回答問題或以畫圖方式列出算式並做檢查)。8.Write寫下答案 例如圖解5 ×3，先畫5條水平線，再畫垂直線表示此組數 捌、語文學習領域與特殊教育一、語文領域理念旨在培養學生正確理解和靈活應用本國語言文字的能力。期使學生具備良好的聽、說、讀、寫、作等基本能力，並能使用語文，充分表情達意，陶冶性情，啟發心智，解決問題。並培養學生有效應用中國語文，從事思考、理解、推理、協調、討論、欣賞、創作，以擴充生活經驗，拓展多元視野，面對國際思潮。

46、進而激發學生廣泛閱讀的興趣，提昇欣賞文學作品的能力，以體認中華文化精髓。同時引導學生學習利用工具書，結合資訊網路，藉以增進語文學習的廣度和深度，培養學生自學的能力。二、語文教學策略研究教學方式則以一般字彙知識、集中識字為主（劉秀丹、劉俊榮2001）。部首歸類和聲旁歸類的教學法（陳靜子，1996）、一般字彙知識教學法（李淑媛，1999；陳秀芬，1998）、基本字帶字教學法（呂美娟，1999；黃道賢，2003；彭志業，2003）、集中識字教學法（韓孟蓉，2003）、字族文教學法（王淑貞，2000）、形聲字教學法（秦麗花、許家吉，2000）還是部件識字策略（王惠君，2003）三、中文識字學習傳統的識

47、字教學十分依賴默書和抄寫作為識字教學法。香港有很多學校要求學生每星期默寫中文及英文兩次，這樣對學生造成沉重的負擔和壓力。默書是一項測驗，不是學習，測驗的次數太多只會加重孩子的壓力，不但對孩子的學習沒有幫助，反而會帶來反效果，他們可能從此討厭學習語文。孩子一旦對語文學習產生嫌惡的感覺，要重新建立他們的興趣和信心是非常困難的。另一方面，家長為了教導孩子默書，減少很多與子女參加戶外活動的時間，與子女一起留在家中溫習，除了使家庭生活受到影響之外，也使孩子的身心未能得到全面的發展。有些孩子甚至有用眼淚學習的痛苦經歷。目前的漢字學習，大多脫離孩子的生活經驗和感受，無法提起他們的學習興趣。孩子要強記硬背一些

48、他們未曾經歷過、沒有感受、沒有興趣以及一知半解的字詞，這種識字學習方法使他們的學習過程痛苦而且成效低。在欠缺語境的情況下學習漢字，即使孩子能夠強記和默寫這些字詞，記憶也不能夠持久。因為這些知識只能夠儲存在孩子的短期記憶內，無法與他們的已有知識結合，他們很快便會忘記。就讀幼稚園或小學一年級的孩子，他們的手部肌肉尚未發展成熟，要他們抄寫大量生字是不合理和不人道的做法。此外，若我們設計課程的時候，忽略了孩子的能力和感受，這樣的教學對他們的識字學習也沒有太大的幫助。學習漢字一直存在三多三難的問題，即字多難記，形多難寫，音多難讀等原因，使學生學習漢字有相當的難度。要解決這個問題，家長必須採用有效而有系統

49、的識字教學法，向孩子解釋漢字的特徵，引發孩子的興趣和思考，培養他們對漢字的觀察力。四、閱讀問題的處理閱讀的三個歷程是解碼（decoding）、字義觸接（meaningaccessing）以及語句整合（sentenceintegration）（林清山，1997）。也就是說人類的閱讀是先將印刷符號轉換成聲音，再從長期記憶中搜尋字的意義，然後將一個句子中所有的字結合在一起，使成為一個前後相連貫的意念的歷程。鄭昭明（1996）則認為：文字的閱讀涉及字形的辨認（word-shaperecognition）、語音的轉錄（phonologicalrecoding）以及字彙觸接（lexicalaccess）。

50、而且對於初學閱讀者而言，必須投注極大的注意力在這三方面的技能，並花費許多的時間，才能夠辨識出一個字以及其字形-字音-字義三者之間的關係。閱讀的兩個主要成份是認字（或識字）（wordrecognition）和理解（comprehension）（柯華葳，1993；胡永崇，2002；Mercer,1992）。認字又稱解字（worddecoding）或字的指認（wordidentification）。它本身包括了字形辨認（letterrecognition）、字音辨讀（phoneticactivation/wordnaming）及字義搜尋（sematicencoding）（Perfetti,1983；

51、引自柯華葳，1993）。理解則是指運用詞彙、文法的知識，聯繫字與字間的關係，從而明瞭字裡行間的含意（柯華葳，1993）。雖然理解是閱讀的最終目標，但是識字卻是理解的基礎。因為具有適當的識字量及流暢的識字速度，也就是說文字的辨識若能達到自動化，將有助於閱讀理解（楊憲明，1998）。因此，如何有效地教導學生識字，使識字成為自動化的過程，以提高閱讀理解的能力，便成為很重要的課題。閱讀歷程分為字彙辨識（wordrecognition）、文法分析（syntacticprocessing）和文章分析（textprocessing）三大成分。若將文法分析和文章分析合成為理解也非常合適，且和上述將閱讀分為識字

52、和理解兩成分之說相符。不論閱讀的成分是三成分還是二成分。主要的目標預防不適當的教學，然後才是補救教學。補救教學進行之前，先要了解學生的學習特質與困難之處，才能對症下藥。若以學習障礙者為例，他們的閱讀特徵有解碼認字、掌握語法與理解語意等困難。對初學閱讀者的教學，教師應考慮如何開始、何時開始、使用何種教材、如何進行班級經營等問題。陳玉英（1994）以九十名國小一年級資源班學生為研究對象，整理分析出十種錯別字的錯誤類型：完全寫不出字、同音替代、音近形異、同音形異、音異形近、字義混淆、筆畫增減、左右顛倒、注音誤讀與破音字誤讀。陳慶順（2001）則發現識字困難學生主要是在去音首、聲調處理及記憶能力上表現

53、不如一般同儕。國外的學者Siegel,Cook與Gerard（1990）的研究指出，學習障礙者較不會使用多樣性的字的特徵，並缺乏識字策略。綜合以上學者之研究結果可知，識字困難學生的特徵為：常用字識字率不高，字跡凌亂且筆畫增減，寫字不按照筆順，容易有語音混淆或字義混淆的情形出現，完全寫不出字，不清楚字的特徵，缺乏識字策略，記憶能力低下。識字困難學生的識字教學建議：(1)以中文字的特性來設計教材：例如以相似字組合的方式呈現生字，或是以部件結構的觀點來選擇生字。(2)在識字課程中加入文章：用學生學會的生字，在小短文中重複出現，比單純的一個一個生字的教學，更容易理解字義，也更能提高閱讀的能力。(3)輔

54、以文字學知識：例如將生字做適度的意義化，或是輔以文字學知識教國字，將對字音、字形、字義的學習有幫助，且能提升認字能力。(4)將學習內容系統化、結構化，並適當安排兒童字彙學習的字序與字數。(5)把握識字的黃金時期：國小二、三年級是一般字彙知識發展較快的時期，老師應把握這個時期，幫助兒童提昇其識字能力。陳必祥（1995）以及吳世雄（1998）也曾經針對一般小學改進語文識字教學，提出以下建議：(1)編寫韻語教材：識字教學必須融入文章之中，效果較佳。但識字困難學生短期記憶不佳，編寫簡短的韻文，似乎比較理想。(2)一次教授的生字量不要太多，應適度安排字數，以免造成學生工作記憶的負擔。(3)以聯想記憶和形

55、象記憶輔助識字。(4)輔以文字學知識。至於如何進行閱讀教學呢？其實學者們對閱讀教學有不同的看法，爭議最大的莫過於全語言（WholeLanguage）教學（Goodman，1986）與聲韻取向（PhonicsApproach）的教學（Adams，1990）兩大陣營。目前採取折衷教學法的學者愈來愈多（例如，Hallahan，Kauffman,&Lloyd，1999；Strikland，1998）。Strikland（1998）即提出整體-部份-統整（Whole-Part-Whole）的教學法，來指導初學者閱讀，此種教學法主張先用全語言教學法，透過進行有意義的聽、說、讀、寫統整性的活動，讓學

56、生從接觸並瞭解全文開始，然後再將學習的焦點放在語言特定知識與技能方面的教學與訓練，例如語音、語形、語法與語意的學習，接著再回到全文理解的教學，以統整的方式培養學生精熟的閱讀技能與靈活運用語文的能力。Strikland（1998）更進一步的指出此種折衷的教學法有如下的幾個教學原則：（1）技能的教學必須與有意義的學習相結合，不能孤立或隔離地來教；（2）教學必須要有系統，不能隨機，但亦不能太僵化；（3）特定技能與策略的精進教學，必須以學習者有需求為前提；（4）必須以形成性的評量結果作為選擇教學內容與教學策略的依據；（5）應與教育決策單位所頒佈的課程目標相結合。此種教學法期使學童能在有意義的學習情境中，同時習得閱讀的基本技能與高層次的閱讀理解、學科學習與多元思考的能力。若針對解碼認字有困難者，除提供豐富的語言學習情境之外，教師可先進行直接而且有系統的教學生解碼認字，再運用應用行為分析法以增加學生認字的流暢性與自動化，進而使用互惠教學法透過上下文訓練以增強學生對全文的理解。除此之外，老師不妨蒐集並嘗試各種不同