（精心整理）教育评价期末复习

1、1.第四代教育评价对我国现在新课程改革的影响和意义教育评价是对教育活动满足社会与个体需要的程度作出判断的活动，是对教育活动现实的或潜在的价值作出判断，以期达到教育价值增值的过程。”“评价测量（量的记述）或非测量（质的记述）价值判断”（Gronlund,N.E.)评价是教育教学决策或选择的基础.第四代评价：评价主体发生的变化，对前三个阶段的一些批判。测量：把对心理现象的描述与物理测量尽可能地等同起来，科学化的倾向对教育不完全量化，心理现象；判断：评价者和被评价者的关系；第四阶段：反映了美国：世界性民主浪潮。70年代。；被评价者不是单纯地被，评价的目的，不是为了评价者主体的需要，而是为了被评价者发

2、展的需要。新课程：一定要把握时代的潮流。保护和尊重学生发展的权利。现代教育评价的核心：就是发展，发展是核心。当今的民主大潮，对我们教育及教育评价的影响，要顺着潮流来进行。评价的历史发展第四代评价：建构时期 20世纪70年代至今。 把评价视为评价者和被评价者"协商"进行的共同心理建构过程；评价是受"多元主义"价值观所支配的；评价是一种民主协商、主体参与的过程，而非评价者对被评价者的控制过程，学生（被评价者）也是评价的参与者、评价的主体；评价的基本方法是质性研究方法。教育评价改革已成为新课程改革的瓶颈和关键环节。因此，在新一轮推进课程改革工作的实践中，我们必

3、须把教育评价改革这一关键环节抓好，要积极地探索适应新课程改革的教育评价。新课程需要新的教育评价，其根本目的是促进学生的发展。新的教育评价观应该突显教育评价的发展性功能、强调评价主体的互动和参与、评价内容与方式的多元化以及评价过程的动态发展等等。从新课程实施的现状来看，原有的教育评价体系与新课程的要求相差甚远，不能给新课程改革以强有力的支持，实践操作中存在着诸多问题，如过分地强调甄别与选拔，过多地关注对书本知识掌握的评价，过于重视终结性评价，过于注重纸笔测验与自上而下的评价等等，已影响了新课程改革工作的开展和学生的发展80年代后，美国教育评价出现新的动向，美国教育评价专家顾巴和林肯提出“第四代教

4、育评价”思想。他们认为，前面的教育评价是“预定式评价”，即预先陈述目标，再依目标来搜集资料，并对目标与结果之间的差距或吻合程度作出报告。第四代教育评价就建立在建构性探求方法的基础上，同时强调探求本身是一个不断协商的过程，一个不断发现新问题，这种评价思想强调将完整的有血有肉有情感的有个性的人当作自己的对象，并努力通过评价促使受教育者个性的充分发展。这种评价注重质的分析，不是片面追求量化而排除了除知识外的难以量化的其他一切人类成果。注重学生的自我评价，把学生看作评价主体，坚持评价的民主性，注重启发和提高学生的主体意识，增强学生对评价的参与感和自我体验，养成学生自我分析、自我评价、自我调节的习惯和能

5、力。传统评价由教师独揽，学生只是被动的评价客体，没有评价的积极性和主动性。新课程评价的功能重在强调“发展”，即从“选拔适合教育的儿童”转到“创造适合儿童的教育”。新课程评价应该为所有学生都获得良好的发展而创造平等、公正的机会与条件。可见，从“选拔”走向“发展”，意味着教育评价要立足差异性，从思想上、情感上、行动上接纳智力不同、兴趣爱好不同、个性心理品质不同的学生；意味着不再将评价视为筛选淘汰的工具，而是一种积极而及时的诊断问题，总结成绩，改进教学目标，优化教学方案，促进学生发展的有效手段。教育评价从“选拔”走向“发展”，也就意味着由“证明”走向“改进”，即由原来的了解现状，探明价值，转变为不仅

6、要进行事后评价，评价教育结果是否达到目标，更注重于发挥教育评价在教育活动之前、之中的导向功能，促使教育活动改进，使教育目标一步一个脚印地达成，使受教育者获得发展。这种评价方法能引导学生更加注重自我评价共同建构：它把评价看做是所有参与评价活动的人们共同建构的过程，反对前三代评价把评价对象排除在活动之外的错误做法。评价结果也是这些人的共同“建构物”，是相互作用的“产物：、这样大大提高了评价对象在评价活动中的”主题“地位。全面参与：主张让参与评价的所有人都有机会表达自己的观点，并要求评价者在评价中充分尊重每个人的“尊严、人格与隐私”，所有参与评价的人，不管是评价者，还是评价对象都是平等合作的伙伴，是

7、作为具体、完整的个人而不是传统评价中的实验者与被试验者。多元价值：在评价中人们的价值标准是各部相同的，是多元的，而不是过去认为的单一、一致的。建立与课程改革相适应的评价体系 让每一位学生发展 让每一个教师发展 新课程倡导的教育评价的基本理念：评价的目的在于促进发展。淡化原有的甄别和选拔功能，关注学生、教师、学校和课程发展中的需要，突出评价的激励与控制功能，激发学生、教师、学校和课程的内在发展动力，促进其不断进步，实现自身价值。评价的核心体现“以人为本”。从素质教育理念出发，顺应教育评价发展的趋势，关注人的发展，强调评价的民主化、人性化的发展，重视被评价者的主体性及评价对个体发展的建构作用。二、

8、第四代评估对我们的启示 自然科学中范式的更替意味着错误观念向正确观念的转变，而社会科学中的理论范式只有是否受到欢迎的变化。尽管如此，第四代评估范式虽然与传统观点截然不同，但是对于我国高等教育外部质量保障的可持续发展有重要的启示。 1.评估不要陷入追求绝对“客观事实”的误区  在第四代评估一书中，古贝和林肯把这种新型的评估概念界定为：“以利益相关者的主张、焦虑和争议作为共同焦点，以需求信息作为判断基础的一种评估形式，它主要运用建构主义调查范式的方法论。”  需要进一步说明的是，在评估概念化过程中，“第四代”并非是基于历史线索的评估概念确立，其本质是评估范式的改变。这样的改变不

9、是对传统观念的一般修正或补充，而是库恩所谓的范式革命，“成熟科学的发展模式通常是通过革命从一种范式不断地向另一种范式转变”。库恩采用了政治发展中的“革命”一词去描述科学发展的不同阶段，意在区别一门学科发展中不同范式间的冲突与竞争性选择。 古贝和林肯一直坚持，要给评估一个终结性的范式，明确一个“客观而标准”的概念是不现实的，“究竟什么是评估？”这样的问题没有答案，也毫无意义。“之所以把第四代评估作为一个构架提出，是因为我们相信它能够反驳，至少可以改善早期评估设计中的缺点、缺陷和天真行为。”因此，“第四代”评估的提出，与其说是对评估历史发展阶段的重新划分，还不如说是评估方法论的创新与突破。 前三代

10、评估重点强调的是对“客观事实”的解释，过于依赖评估技术，特别是统计方法的发展，人们把评估当作了一个纯粹的技术过程。与之相比较，第四代评估超越了一般的科学技术范畴，把评估从事实测量和判断的方法层面，上升到了关注人性、环境和社会关系的哲学高度。第四代评估的基本立场不是对事物的“事实”状态进行描述，而是协调评估中的利益相关者，将评估各方的主张作为信息收集与分析的基础，最终实现共同创造价值的结果。 2.评估的过程不是“证实”而是“探索” “证实”和“探索”分别代表了实证主义和建构主义的调查倾向。 1843年，实证主义的先驱约翰·密尔建议在人文和社会科学研究中运用科学方法，理由是这种方法不仅在

11、自然科学中取得了成功，而且可以使人文社科研究更具“科学性”。实证方法的魅力之大，几乎成为社会现象“科学研究”的代名词，人们认为社会现象与自然现象一样，存在有客观的“事实”，分析的逻辑就是“假设”事实的存在，并试图通过“证实”或“证伪”来加以验证。实证主义对评估的影响是显而易见的，教育和心理测量学建立的初衷就是为了“证实”学生个体间差异的“事实”，至今很多学者仍很赞同评估是事实判断和价值判断的过程。 然而，对“事实”的争论使实证主义陷入了困境。一方面，我们所获得的“事实”会随着测量、研究技术的改进而否定或改变；另一方面，不同的人在不同环境下会得到不同的“事实”或其他结果。对“事实”探究的最主要挑

12、战来自于另外的范式体系，即建构主义（又称为自然主义或解释学）。建构主义认为“事实”不是通过“证实”来确立，而是通过“建构”来实现，事实是依据人为的建构而存在的，并受到各种社会关系和环境因素影响。“建构由一定可得信息组成，这种信息形成某种整合的、系统的合理模式，其性质取决于建构者的信息和成熟水平，有多少建构者就有多少种建构，同一信息可能会有许多似乎同样合理的解释。”第四代评估采纳了建构主义范式，并以此为基础建立了“探索”的评估结果分析策略，探索是一个不断创造的过程，而不是一系列程序引导的过程。评估的目的是建立评估者和利益相关者互动模式，在评估各方的相互作用下创造共同观念，最终不是获得某种结论或价

13、值判断，而是在某些问题上达成认识的普遍性和广泛性，由此得到共同的评估结果。 3.建立“平等”的关系是评估可持续发展的重要前提 在前三代评估中，评估各方的关系并未引起足够的重视，主要原因在于评估是一个事实认定和价值判断的过程，既然评估者手里握有评判的标准和权力，那么评估者在所处地位和话语权方面优先于被评者也就顺理成章了。 连接评估关系最重要的纽带是利益，各种角色是根据利益相关程度来划分的。一般而言，评估的利益相关者包括委托人、代理人、直接受益人、间接受益人。委托人是掌握评估资源的管理者，是利益的源头和起点；代理人是策划、组织、实施评估的评估者，包括评估组织机构和专家，是利益分配和确认的主导者；直

14、接受益人是评估的目标群体或对象，是利益的被输送者，在评估中直接获益；间接受益人与目标受益人有密切关系，不参与到评估中，但间接通过评估对象受益。 我们已经验性地认为管理者和评估者是评估主体，而评估对象是客体。在主客体关系中，评估主体拥有绝对的控制权，主导着评估标准、程序的制定，甚至决定着评估结果的方向。再加上主体间管理者和评估者的“暧昧关系”，即斯克里文提到的相互依存的亲密关系，评估者会附和管理者需求，以获得信任和评估实施权力。这样的结果，是使评估陷入到“管理主义”倾向的危险境地，对象的价值需求和评估的积极性被抑制了，评估变成管理者一元主导的格局。 为此，第四代评估始终强调，利益相关者在评估中要

15、建立平等的关系，最大范围地调动全员参与的积极性，特别是保证评估受益者在评估方案的设计、实施和结果的解释方面享有充分的权力。古贝和林肯把这样的关系称为“全面的观念性平等”：所有评估参与人都有权分享彼此的理解，并努力形成一种公认的、符合常理的、信息量更大的、成熟的共同建构。 4.当“价值中立”不可行时，可以采取“价值协调”的策略 西方国家在20世纪60年代，开始认识到社会的本质是价值多元化，并在学校课程中引入多元价值观，以显示不同传统党派、不同种族、性别以及隔代的价值观。在社会的多元价值体系中，价值中立被认为是实证主义的重要根基，科学只有坚持价值中立，才能最大程度地接近事实的真实状态。早期的评估实

16、践者也赞同这样的观点，如斯塔克所指出的，评估标准必须是将多元价值观渗进科学的、并且公认的价值中立标准。他们认为价值中立是评估的客观性前提，也只有这样才能避免在评估标准、内容和程序等方面的争论与分歧。 价值中立能保证评估的绝对客观性与合法性吗？越来越多的评估者开始提出这样的质疑。首先，在社会共同体中，当我们分享各自的价值观时，价值观就不可能孤立存在，正是因为价值共享才使我们的社会变得丰富。因此，绝对的中立是一个站不住脚的论断，有时甚至成为评估客观性的有效伪装。其次，评估中的不同主体存在“价值差异”问题，价值中立只能让评估不受多元价值的干扰，但却不能解决价值分歧的问题。 相比而言，“协调”价值显得

17、更加重要，第四代评估把评估者当作评估过程中的协调总指挥，评估的价值差异是通过“协商谈判”途径来得以实现。评估者不仅要满足委托人的价值需求，还要关心其他利益相关者提出的问题。在协商程序中，委托人、评估者和受益人联合形成评估结论和建议，评估的本质是一个协商机制，而不是一元主导的单边格局。  5.评估应是一个建构与再建构的连续过程 如果评估的本质是对问题的协商，以期获得利益相关者的共识，那么，问题的争论就会成为一个无止境的过程，总会有无法达成一致的问题。这些问题的存在使评估活动状态变成反复循环的过程。第四代评估把这样重复和再重复的过程看作是评估的典型特征，“评估不会彻底完成，它只是暂时停留

18、在逻辑推理阶段（例如委托决策的期限），或者由于资源耗尽而暂时停滞。” 此外，从评估是一个价值建构过程的特点看，评估也是无限的。建构模式和实证模式的区别在于：实证模式从问题的假设开始，寻求能够验证假设的事实；而建构模式并没有明确的问题等着去验证，各种突发和复杂的现象都会成为建构模式的起点。要实现对评估“事实”的接近，唯一途径就是建构之后再建构。这样看来，评估不应该成为某一时间节点的活动，评估中对问题的聚焦总是在前一步完成后才能逐渐展开。理论上，评估是不会终止的，新的信息出现昭示我们新的评估建构又开始了。2漫画 请运用学习的评价学理论，谈一谈你从这幅漫画中解读出什么？这是一种对人才评价标准的误导。

19、成绩只是一次考试的发挥而已，并不能够代表考生整体素质有多高。一个敢想敢做、创新能力强的学生要比高分学生更有培养前途，对社会的贡献更大。潘立群，一位获得国际中学生创新成果大奖的学生，今年高考以379分的成绩被淘汰出局。这种结果使许多人都为他感到惋惜。许多人在思考：社会比较认同的高考制度，如何体现对创新发明价值的认同？“一考定终生”的人才选拔模式，会不会将像潘立群这样更多的创新少年拒之门外？尽管他的发明引起了一些高校的兴趣，最终因为各种规章制度，没有一所学校敢破格录取他。我认为：创新少年为何一定要去读大学? 他是为了创新而读大学还是为了读大学而创新呢？看看潘立群落榜后的表现吧！不甘心的潘立群，尝试

20、着向北京、天津、江苏、广东等地一些进行自主招生的高校推荐自己。这种表现就好象自己搞发明完全是为了去读大学一样，发明在他那里成了上大学的工具。“对学生创新能力的培养是一个慢功夫，最好不与高考挂钩。这种应试型的创新已经违背了初衷，出不了发明家。”还是这个人说得好啊！ 高考是目前相对公正的选拔方式,如果不搞高考而象某些人叫嚣的让各高校自主招生,那么以中国现状,走后面的现象更乱,普通人更加没有公平的机会!而读大学是干什么呢?是按部就班地学习知识。我说的按部就班就是从小学、初中、高中一步步按常规来学习，注重基础知识的积累，而不是一步登天。就如同现在很流行的超级女声，很多人都没有接受正规音乐教育，在那里为

21、了各种利益做着各种让人恶心的表演，还带坏了很多孩子，成日做着“一步登天”的梦想！ 潘立群虽然获得了国际中学生创新成果大奖，如果他的成果是真的完全靠自己搞出来的，说明他具备某方面一定的能力，以后也可能算是个人材。但是，他适合读大学吗？在山东，高考才379分，也太少了吧？！你的创新发明用到了哪方面的知识呢？物理还是化学？379分中物理和化学的分数也不高甚至没有及格吧？我们不能想象基础知识这么差的学生能适合现在中国的大学教育，就算进去了，能跟上吗？如果潘立群真的喜欢搞发明也希望进大学接受教育，那么你真的非要在高三关键时候埋头搞发明吗？你完全可以缓缓，先刻苦学习考上大学，再利用大学很多的业余

22、时间搞发明啊！这篇报道中的潘立群难免有推卸自身责任和知道自己成绩不行试图投机取巧想走捷径上大学的嫌疑。如果是为了上大学而搞发明，本身动机就不纯。另外还可能导致弄虚作假，因为缺乏监督，你的发明成果是否是靠自己的真本事还难说！文章中也说了一个例子：据知情人士透露，从2001年开始科技创新大赛与高考挂钩，曾有高二学生的家长愿意出钱，要求挂名潘立群的发明。看到了吧，有多少人打着科技创新的幌子实质就是为了走捷径上大学啊！想想前不久一些地方各种所谓特长生为了能高考加分而造假以及免试读大学推荐中的造假，大家就会很清楚了。 制度，不能因一人而废止，否则就是对众多莘莘学子的不公平！因为到处都有人试图通过各种途径

23、钻空子！最后我想说一句：潘立群以及想成为潘立群的中学生，如果你想走所谓“发明创造”的路子，你完全可以学爱迪生，为什么到最后还是为不能上大学而计较呢？如果你想投机取巧走捷径上大学，那么尽快收起这种心态，好好学好基础知识和科学的基本原理，然后凭实力考上大学好好深造，结合你的创新意识，你可能以后会发明更有价值的好东西！大家可以想想，到底是民间业余发明爱好者发明的东西具有价值，还是受过系统良好教育的科学家发明的东西更具有价值？靠经验和靠掌握科学原理而创造的东西是不可比的，也比不上，因为它们之间的含金量不同！其实，公平，从来都应是具体的，而非抽象的。在学生能力多样化、社会人才需求多元化的今天，用分数这一

24、把尺子衡量个性各异的人才是不公平的，就像让举重运动员参加长跑比赛一样。如果强说公平，也只是形式（程序）上的公平。然而，若是程序设置不合理，与实质公平偏差明显，为什么就不能加以改进呢？2006年创新少年潘立群高考379分被山东大学破格录取，因“可解决色觉障碍的交通信号灯”，潘立群在2006年度国际中学生创新成果展中，获得“最佳国际优秀项目奖”，成为那一届创新展评中获此殊荣的唯一中国选手。由于比赛消耗了过多的时间和精力，他在当年的高考中发挥不佳，仅考了379分。考虑到潘立群的特殊情况，最后山东大学破格录取了他，现就读于控制科学与工程学院。对于自己能考上大学，潘立群一直觉得是自己努力到一定程度加上幸

25、运。据了解，我国的高考制度对发明创新能力突出的学生也有所考虑，例如，按有关规定，全国青少年科技创新大赛一、二等奖获得者可以获得免试上大学的资格。可是这一政策限制条件多、涉及面很小，一般只适用于在高一或高二搞出发明成果的学生。 尽管潘立群在今年月获得国际奖项之前，已经获得全省青少年科技创新大赛一等奖，但因为全国比赛是在八月份举行，届时已经高中毕业的潘立群，不可能获得保送机会。 潘立群十分坚定地告诉记者，他开始着手搞发明时，就已经知道不可能获得保送资格，但他认为这个发明能给别人带来帮助，是一件有意义的事。“我不后悔，如果只为了获得上大学的机会而死读书，那会很压抑。” 据知情人士透露，从年开始科技创

26、新大赛与高考挂钩，大赛本来是为了鼓励学有余力的学生搞发明创新，但是为了获奖得到免试上大学的资格，有的家长花钱请教授指导，有的花万元、万元买项目，千方百计把科技创新大赛当作跳板。曾有高二学生的家长愿意出钱，要求挂名潘立群的发明。 “对学生创新能力的培养是一个慢功夫，最好不与高考挂钩。这种应试型的创新已经违背了初衷，出不了发明家。教育部曾经规定省级科技创新大赛一等奖加分，在山东加分就会前进万个名次。由于部分省评出的一等奖数量太多，今年教育部取消了这项政策。”这位知情者说。 潘立群的爸爸深有感触地说，鼓励青少年创新关系到国家的未来，而当前的激励政策已将创新功利化。应当由国家成立一个独立的评审委员会，

27、科学公正地评审学生的创新成果，大学根据评审结果进行自主招生，以避免创新中的腐败现象。用分数这一把尺子衡量个性各异的人才是不公平的，就像让举重运动员参加长跑比赛一样。高考制度不改革，我们民族的创新能力得不到应有的鼓励。” 据了解，在西方发达国家，考大学并非一锤定音。一直关注高考制度改革的李希贵举例说，美国华盛顿州半岛学区一名高中生，在学校老师和社区技师的指导下制作了一驾滑翔机模型，因为对这一专业有浓厚兴趣，就被美国最好的一家滑翔学院录取了。  “首先要有兴趣才能有成就，这是西方的教育理念；国际上大凡一流大学，没有一所不是自主招生的，而我们在选拔人才时制度设计过于冰冷僵硬。”李希贵说。

28、作为一个教育工作者，魏耕祥对此深感无奈。他说，“不拘一格招人才”曾是北大、清华等一些高校的良好口碑，高校应成为培养创新人才的摇篮，应该为富有创新精神的学生打开一条“绿色通道”。3、相对评价、绝对评价、个体评价含义及画图表示。相对评价是指根据评价对象的实际状况或以评价对象一般水平为标准的评价。相对评价的目的在于明确个体在群体中的相对位置。其参照系设在所属群体内。如果设被评对象总体中的元素为A1,A2,A3,An，选定的参照系为R0，相对评价可以用图1表示。绝对评价 是指依据某种需要或要求设定客观标准，将评价对象的实际达到效果（目标）与既定标准（目标）相比较而作出评价结论的评价。评价标准与评价对象

29、所组成的团体无直接关系，它所关心的是评价对象是否达到了既定的教育目标及其达到的程度。假设绝对评价的元素是A1,A2,A3,An，既定目标是C0,则绝对评价可用图2表示。个体内差异评价是指以评价对象以往发展水平或某一状况为标准的评价。个体内差异评价，可以比较个体状况前后的变化，也可以对个体的不同侧面相互比较。设被评对象中的元素为A1,A2,A3,An，元素过去的状态为A1，A2，A3，An则个体内差异评价可用图3表示。4、加德纳多元层次理论的含义、意见、特点。加德纳多元智力理论的概述智力的八种形式 1.逻辑数学智力:包括运算和推理等科学或者数学的一般能力，以及通过数理运算和逻辑推理等辨别逻辑或者

30、数字模式的特殊能力、处理较长推理的能力。这种智力在侦探、律师、工程师、科学家和数学家身上有比较突出的表现。 2.语言智力:这种智力主要是指听、说、读、写的能力，表现为个人能够顺利而高效地利用语下描述事件、表达思想并与人交流的能力，以及对声音、韵律、单词的意义和语言不同功用的敏感能力。这种智力在记者、编辑、作家、演讲家和政治领袖等人身上有比较突出的表现。 3.音乐智力:这种智力主要是指谱写歌曲和器乐演奏的能力，包括感受、辨别、记忆、改变和表达音乐的能力，表现为个人对音乐包括节奏、音调、音色和旋律的敏感以及通过作曲、演奏和歌唱等表达音乐的能力，以及对音乐表现形式的欣赏。这种智力在作曲家、指挥家、歌

31、唱家、演奏家、乐器制造者和乐器调音师身上有比较突出的表现。 4.空间智力:这种智力主要是指准确感受视觉空间世界的能力。包括感受、辨别、记忆、变物体的空间关系，并借此表达思想和情感的能力，表现为对线条、形状、结构、色彩和空间关系的敏感以及通过平面图形和立体造型将它们表现出来的能力。这种智力在画家、雕刻家、建筑师、航海家、博物学家和军事战略家的身上有比较突出的表现。 5.身体运动智力:这种智力主要是指控制自己身体运动和技术性地处理目标的能力，表现为能够较好地控制自己的身体、对事件能够做出恰当的身体反应以及善于利用身体语言来表达自己的思想和情感的能力。这种智力在运动员、舞蹈家、外科医生、赛车手和发明