阅读诊断与矫治教学的初步研究

1、.阅读诊断与矫治教学的初步研究纵观世界各国阅读教学现状，其效率并不令人满意。认真考察阅读教学效率低下的原因，其中一个重要方 面就是阅读教学中无视了诊断和矫治。教学理论说明，阅读不良常常始于简单的阅读学习缺陷。一个有效的阅 读教学方案是建立在对阅读缺陷的持续诊断、对学生需要和才能的认真评价根底上的，只有每节课都能成为诊 断课，并在某种意义上成为矫治课，阅读不良才能预防。因此，认真开展阅读诊断与矫治教学的理论与理论研 究，对进步阅读教学效率和学生阅读才能程度具有重要意义。 一、阅读理解过程的根本理论 正确认识阅读理解过程的本质，有助于老师对阅读诊断和矫治策略作出选择。近二十年来，教育界对阅读 理解

2、过程作了大量研究，提出了假设干阅读理解过程形式理论。 一阅读的“自下而上、“自上而下及“互相作用形式理论 1.“自下而上阅读形式理论。阅读理解的“自下而上或“以课文为根底的理论认为，阅读是读者从 识别字母开场，组成单词、词组、句子、语段等，逐级由语音、词素等最根底的单位聚合向上、向整体意义发 展的过程；阅读教学的合理序列应是先教字母，再教字词，然后逐渐过渡到培养高级程度的阅读技能。显然， 这一理论把阅读看作仅是从文本中提取意义的过程，而无视了读者固有知识对阅读的影响。笔者认为，“自下 而上形式只能说明阅读过程中的某些现象，而不能解释阅读过程中各种信息间的互相作用，它反映了早期线 性信息加工理论

3、对阅读研究的影响。著名学者高夫Gough, P.B.是这种理论的主要代表。“自下而上阅读模 式较为明显的读者常把自己的感性和理性背景知识与所读内容割裂开来。注：R. J. Tierney & P. D. Pear son,Leatn-ing to learn from text: A framework for improving classroom pr-actice, In H. Singer &. R. B. RuddelEds., Theoretical models and processes of Reading3rd.ed.P.878, Newar

4、k.D.E.:in ternat-ional Reading Association,1985. 2.“自上而下阅读形式理论。阅读的“自上而下形式理论又称“以读者为根底或“概念驱动形式 理论。这种理论认为，阅读并非一个准确知觉的系列加工过程，而是一个以读者已有知识为根底的取样、预期 、检验和证实的“从内而外的循环过程。在这一过程中，读者把比课文内容更多的信息带到课文中来，在阅 读时不断进展假设检验，读者先前的知识和语言被用来对所读内容作选择。随着阅读的展开，读者综合已有知 识证实或修正自己的预测。笔者认为，这种强调读者已有知识经历而轻视文本信息对理解作用的观点也是片面 的，它在理论中易于造成无

5、视根底知识和根本技能教学的严重后果。从理论上讲，用绝对的自上而下形式来解 释阅读过程也是困难的。著名学者古德曼Goodman,K.S.就是这一理论的主要代表。“以读者为根底倾向较 为明显的读者，在理解和解释课文时常常过于概括。注：M. Strange, Instructio-nal implications of a conceptnal theory of reading comprehens-ion, The Reading Technique,33,1980, P.391. 3.“互相作用阅读形式理论。这种理论认为，读者带到阅读中来的知识和课文中的信息在阅读理解中都 是重要的；阅读的“自

6、上而下与“自下而上加工应有机结合起来，读者正是运用解码和语言技能以及他们 关于世界的知识去获得对课文意义的理解的。首先，课文激发读者运用他们的解码策略，随着对词语加工的展 开，读者运用他们的知识去承受或回绝关于涵义的假设。这种观点认为，从本质讲，理解是建立在读者不断填 充当前阅读主题空缺根底上的，然后在阅读时把这些信息综合起来，结果就产生了不同读者对同一课文的不同 理解。因为读者的知识是有差异的。鲁姆哈特Rumelhart,D.E.是这一理论的重要代表。他从图式理论出发， 提出了读者阅读理解失败的假设干原因：1读者可能并不具有合适该课文的图式，因此不能对课文内容作出假设 ，不能理解课文表达的概

7、念；2就语言构造和内容而言，读者具有合适该课文的图式，但作者在课文中没有提 供激活读者这些图式的足够线索；3读者可能作出了对课文的一致的解释，但这种解释并非作者的原意，在这 种情况下，读者的图式被激活了，而且读者认为自己已理解了课文，然而，所获得的理解不同于作者表达的思 想。理解中的这种情况常发生于“自上而下形式较为明显的读者身上。注：D. E. Rumelhart, U-nderst anding understanding, In J. FloodEd. Understanding r-eading Comprehension , PP.8694, Newark , D.E. Intern

8、ational Reading Association, 1984.图式理论关于理解失败的原因分析，对诊断阅读理解具 有直接意义。 二阅读理解五过程形式理论 传统的阅读理解教学是把理解分解为假设干子技能来传授的。近年来，理解的这种子技能形式受到了猛烈批 评。欧文Irwin,J.W.认为，我们需要一个客观地描绘读者阅读理解过程的形式来代替传统的子技能形式；只 有客观地提醒了理解是怎样发生的，才能更好地教学生去理解课文。为此，他以认知心理学家和阅读研究者的 有关研究为根底，提出了阅读理解五过程形式理论。注：Judith Westphal Irwin, Teaching Rea-ding Com p

9、rehensions Processes, Prentice-Hall, Inc. Englewood C-liffs, New Jersey, 1986,pp.115、pp.141 157.该理论认为，在阅读理解过程中，至少同时涉及微加工、整合加工、宏加工、精加工和元认知等五个加 工过程，其中每个加工过程又包括了假设干子过程或技能。 1.微加工过程。读者的第一项任务是从每个句子的各个观念单位中提取意义并决定这些观念中哪些观念需 要记住。这种对单个句子中的单个观念的理解和选择性记忆称微加工过程Microprocessing，它主要包括了把 字词组成有意义词组的“组块Chunking才能和不断地

10、对各个句子中的重要细节进展选择性记忆的微选择能 力等两个加工子技能。 2.整合加工过程。读者只有把各个句子中的各个观念连结为有机整体才能有效阅读。这就意味着读者必须 理解从句间或句子间的关系。这种对单个从句或句子间的关系作出推论或理解的过程称为整合加工过程Integ rative Processing。在整合加工过程中，读者必需具有鉴别代词所指的对象，对因果关系和次序以及所描绘 的整个情景作出推论的才能。整合加工主要包括三种类型：1对首语重复的理解；2对连接关系的理解；3 填补空缺推论。因此，为了进步学生的整合加工才能，应相应开展这三方面的训练。 3.宏加工过程。概念只有被组织在一个总的构造形

11、式中，才能得到有效连接和保持。因此，在阅读理解中 ，读者必须把单个概念综合和组织成概要或一系列构造化的总概念。这种对课文的主要思想不断进展归纳和选 择的过程，称为宏加工过程Macroprocessing。在宏加工过程中，至少需要两种加工子过程或技能。第一，选 择总体概念并对段落进展概括的才能，而这又包括了选择主题句、删除、概括、形成上位概念等子加工过程或 技能；第二，运用课文总体构造形式进展理解和记忆的才能。因此，在阅读教学中，为了进步宏加工才能，应 针对性地加强这两种加工子技能的诊断与教学。 4.精加工过程。在阅读中，我们常会作出一些既非必然是作者意想的也非必然是字面解释所需要的推论。 阅读

12、中的这种推论过程称为精加工过程Elaborative processing。它主要包括五种类型：1预言；2把课 文信息与读者已有的知识综合起来；3形成心理意象；4情感反响；5应用、分析、综合、评价等较高级思 维反响过程。在这些精加工类型中，预言对阅读理解具有特别重要的作用。研究说明，优秀读者在阅读时经常 带着对课文构造和各种事件的期望，预言有助于读者对理解的监控，并把注意引向课文重要的信息。因此，对 有阅读理解问题的学生可以教他们运用预言这一自我帮助的技术。其根本步骤是：1老师示范。老师阅读标题 、插图或课文的某些章节，并作出预言，然后向学生解释这样预言的理由。2学生尝试。老师示范数次后，学

13、生进展尝试性预言。3实际运用。学生在日常阅读中不断作出对课文事件的预言。 5.元认知过程。元认知可以粗略地理解为对自己认知过程的自觉意识和控制，它涉及读者对自己是否理解 了读物以及怎样实现一个认知目的的意识。这种有意识地通过调整阅读策略从而对阅读理解和长时记忆等认知 过程进展控制的过程称为元认知加工过程Metacognitive proc-essing，它主要包括为了理解意义而阅读的元 认知活动和为了记忆而阅读的元认知活动两种类型，而读者为了特定目的而主动选择学习策略的过程那么是阅读 理解中最主要的元认知活动。研究说明，有效的阅读依赖于读者积极控制自己的认知活动，对认知活动监控的 失败可能导致

14、严重的阅读理解问题。因此，诊断和开展元认知加工才能是进步学生阅读才能的重要途径。 附图图 欧文强调，为了改进阅读理解教学，仅对阅读理解五个加工过程作一描绘是不够的，还应弄清理解过程是 怎样受整个阅读背景影响的。首先，理解是一个主动积极的过程，在这一过程中，读者把自己的态度、兴趣、 期望、技能和知识读者背景带入阅读之中，并据此对课文作出积极推论和解释。其次，课文特征和阅读的 总体情景也对理解产生深化的影响。所有这些影响理解的因素可用“背景金字塔作出图示图一。因此， 为了使阅读教学合适学生的实际需要，老师应把读者背景课文特征和阅读的总体情景等背景变量综合起来，不 断作出诊断和分析，并据此调整自己的

15、教学。 阅读理解五过程形式理论对阅读诊断与矫治教学具有重要意义，它不但为我们确立了阅读诊断的根本范围 ，也为我们提供了开展矫治性教学的根本框架和方法。从这一理论出发，我们就可能综合阅读背景的各种因素 ，按照阅读理解发生的过程，针对性地设计个别化阅读教学方案，开展阅读理解过程教学，从而进步课堂阅读 教学效率。 二、阅读诊断的概念和过程 综合国内外学者的有关研究，笔者认为，所谓阅读诊断，就是为了使阅读教学更好地合适学生个别化阅读 学习的需要，在阅读教学前、教学中或教学后运用恰当的方法和工具，通过对有关资料和学生学习表现的综合 分析，查明师生在阅读教学过程中存在的各种优点、缺陷及知识、才能、需要等各

16、方面的状况，判断阅读问题 和困难的特征、性质和原因，并有针对性地提出矫治性阅读教学策略的过程。理解这一概念，要注意以下几点 ： 1.阅读诊断的目的是通过对阅读教学现状、问题及原因的分析，使阅读教学合适每个学生独特的阅读学习 需要，从而进步阅读教学效率； 2.诊断是一个持续不断的过程，它贯穿于教前、教中和教后各个环节之中； 3.诊断和矫治的对象并非局限于阅读差生或智力迟钝学生，它同样适用于阅读优秀学生和普通学生； 4.诊断的目的应是系统地提出矫治策略和方法。教育诊断只有转化为特定的教育策略才能具有实际意义。 从上述阅读诊断定义出发，阅读诊断依其展开顺序可依次分为如下个根本环节： 1.概观性调查与

17、诊断。即以较为总括的形式鉴别小组或班级学生的总体阅读学习情况，从众多学生中挑选 甄别出具有阅读问题、需要进一步诊断的学生。它一般是由课堂老师以班组形式对学生的阅读潜力或阅读期望 程度与阅读成就程度作出比较而进展的。 2.阅读困难病症鉴别。即通过各种诊断方法和量具进一步弄清有关学生阅读困难的详细表现和病症。与步 骤一所不同的是，步骤二是一个详细的、个体的和临床的诊断过程。 3.鉴别和分析阅读不良病症的详细原因。 4.制定干预和矫治方案。诊断就意味着矫治，没有干预方案的诊断是不完好的。 三、诊断矫正性阅读教学形式和策略建议 一个别化矫正与矫治阅读教学设计模型和教学根本过程 为使矫正和矫治阅读教学合

18、适学生个体的实际需要，鲁珀利Rupley, W. H.等人在对有关阅读教学变量分 析研究的根底上，提出了一个综合的个别化矫正与矫治阅读教学设计模型，并对诊断性阅读教学的根本过程作 了详尽阐述。注：Williarm H. Rupley & Timothy R. Blair, Reading Diagnosis and Remediation, Merr ill Publishing Company, 1989,P96、pp.4346.该设计模型要求老师在个别化阅读教学方案设计中对学习 者类型、任务状况、资源特征和老师风格等教学变量作出综合考虑和逻辑分析，从而使学习任务的外在条件与

19、 学生内在的知识状况相匹配。 1.学习者类型。通过对学生关于某个学习情景准备状态的诊断分析，作出对特定学生应采用的教学方法、 组织形式和教学难度程度等有关决定。 2.学习任务。老师对行为目的和学习结果作出鉴别，对任务状况作出详细阐述，明确矫正与矫治阅读教学 所应到达的目的，从而使阅读教学与学生需要相适应。 3.资源特征。老师不但要明确可以得到哪些资源，而且还要确定这些资源在何种程度上满足了学生的阅读 需要和动机特征，并努力使资源与学生需要相匹配。 4.老师风格。为使个别化阅读教学有效运转，老师应把学习者类型、任务状况、资源特征与老师风格结合 起来，不断作出诊断分析和必要的教学调整。 总之，个别

20、化阅读教学设计模型集中于对学习者类型、任务状况、资源特征和老师风格等变量的逻辑分析 ，它反映了个别化阅读教学是一个涉及读者、老师、课文和资源等因素的综合性活动。 在对个别化矫正与矫治阅读教学设计模型综合考察的根底上，鲁珀利等人还详尽阐述了诊断性阅读教学的 根本过程，其主要内容包括： 1.分析。1教学诊断。诊断性阅读教学过程的最主要研究领域应是老师自己的教学理论。老师应首先对自 己的教学作出反省，把诊断教学与诊断学生的阅读才能有机结合起来。2材料搜集。运用恰当评价工具搜集学 生标准化阅读测验结果、非正式阅读测量与教学程度、字面理解、解释性理解和批判性阅读理解等方面的信息 。3测验解释与材料综合。

21、这一环节着重理解班级学生间学习程度的差异、认知和理解的优缺点、潜在程度与 现实阅读才能的不一致性程度，以及是否需作进一步诊断性测验等信息。 2.个别化阅读教学。在诊断性教学过程的最后阶段，老师作出诊断的决定并向学生提供实际教学。1确定 重点。老师就有关教学重点作出决策，并确定学生没有充分发挥潜力的领域。2设置学习环境。以学生的学习 准备状态为根底开展教学，需要老师对阅读材料和环境作出深思熟虑的设计和安排，尤其是材料的数量和类型 必须符合个别化阅读教学的实际需要。3教学处理。老师在课堂教学中根据个别化设计形式灵敏综合运用各种 教学方法和组织形式，努力使教学过程合适学生的实际需要。4持续诊断。诊断

22、是有效阅读教学的核心。最初 关于学生的诊断性结论必须得到不断评价，作出新的诊断性结论，并相应调整原来的矫正性阅读教学方案。 长期来，汉语阅读教学设计和根本过程是以“预习讲习练习复习的线性序列为根本形式的，其主 要特点是重课文和讲解，轻学生阅读问题诊断和研究，把课文理解与读者特征、资源特征和老师风格等阅读背 景割裂开来，因此在阅读教学中很难使因材施教落到实处，大大降低了阅读教学的效率。这里，鲁珀利等人提 出的个别化矫正与矫治阅读教学设计模型和教学根本过程对改进当前我国汉语阅读教学具有重要借鉴意义。 二关于诊断矫正性阅读教学的假设干策略建议 1.加强阅读理解根本过程教学。阅读理解五过程形式理论告诉

23、我们，阅读理解是微加工过程、整合过程、 宏加工过程、精加工过程和元认知过程互相配合、协同运作的过程，其中任何一个加工过程的挫折必定对整个 理解过程带来消极影响。因此，阅读教学必须在整体阅读理解教学目的指导下，通过诊断，有针对性地加强各 个理解加工过程及其子过程的教学。鉴于我国阅读教学中宏加工教学较为薄弱的现状，下面对怎样开展宏加工 过程教学作些阐述。1故事语法和课文组织型教学。故事语法即故事的根本组织构造。阅读研究者把简单故事 的根本要素概括为背景、起始事件、内心反响Internal response、企图、结果和反响Reaction等六个根本 要素。理解这些根本要素有助于学生阅读理解加工的展

24、开。故事语法和课文组织型教学的主要方式有：宏完 形任务法。给学生一个有头有尾的故事，让他们补充中间的情节。预测法。让学生为一个故事结尾，其中特 别要注意故事语法构造。故事拼凑法。把一个故事分散成几部分，然后要求学生重新拼凑组合。层级概括 法。以层级形式概括各小节与大段的主要思想。画课文概念构造图。2宏选择教学。所谓宏选择就是从阅读 材料中选择最重要的概括性信息，它是有效宏加工的一个重要环节。在阅读教学中，宏选择教学常用的方法有 ：让学生从读物中选择最重要的观念。让学生编制一份有关课文的完好的测验，测验必须包括所读课文的 主要内容。3概括技能教学。布朗和戴总结了读者进展概括的四条规那么：删除：删

25、除次要和多余的信息。 总结：以更为概括的术语代替一组详细的细节。选择：从课文中选择概括性的陈述。编造：编造明确的标 题性陈述。注：A. L Brown & J.D.Day, Macrorules for summaring texts: The dev-elopment of expert ise , Urbana-champaign:Center for the study of Reading, Univeristy of lllinois, 1983.在详细教学 中，概括技能教学的方式主要有：概括规那么教学。把一段文章缩短。老师列出对课文的各种概括，让学 生选择其中最好的

26、一个概括。找出主要概念。 2.开展行动研究，进步诊断矫正性阅读教学质量。从本质讲，诊断矫正性阅读教学必须是一种个别化教学 ，进步教学效率的关键是在认真诊断分析的根底上，进展针对性的合适学生需要的教学。因此，在某种意义上 ，诊断矫正性阅读教学过程必定同时是老师开展教育行动研究的过程。行动研究方案、行动、观察和反思螺旋 循环不断开展的问题解决过程，是进步阅读教学质量的重要条件。诊断性阅读教学行动研究的根本过程与一般 教育行动研究过程并无本质区别，其根本步骤可分为如下几个环节：1阅读教学问题诊断与分析。即在一定教 学理论指导下对阅读教学中存在的问题进展调查分析，在此根底上对问题作出归纳分类、挑选和明

27、确详尽的阐 述，形成一定时期师生共同解决的问题场域。2理论优选。亦即根据挑选出来的某一时期需要研究解决的问题 ，从国内外有关教育理论和理论成果中针对性地选取合适自己运用的部分，为下一阶段的学习和运用提供理论 材料和操作框架。3运用和反思。即在总体目的指导下，老师个体按照方案、行动、观察和反思的根本过程， 在协作老师和教育研究者的帮助下，创造性地运用已经优选的有针对性的教育理论，解决实际阅读教学问题， 并对理论结果作出总结和反思，为下一循环诊断性阅读教学行动研究作好必要的准备。 3.加强阅读教学设计，进步课堂教学效率。当代阅读教学理论认为，阅读教学是一个涉及读者、老师、课 文和资源等因素的综合性活动，阅读理解受读者背景、课文背景和情景背景等因素的影响。这就要求老师加强 诊断性阅读教学的系统化设计。加涅指出，各级程度的教学设计必须答复三个主要问题：一是确定教学的结果 目的是什么；二是如何开展教学活动；三是怎样评价教学效果。注：盛群力：?为学习设计教学?，?外国 教育资料?，1993年第1期。围绕这些问题，结合诊断矫正性阅读教学实际，系统化阅读教学设计应做好以下 几方面工作：其一，学习需要分析；其二，阅读教学内容分析；其三，教学对象分析；其四，教与学活动过程 设计，包括教学内容呈现过程设计、指导学习活动设计以及教学