论学生素质发展的机制

1、    论学生素质发展的机制         摘要：素质形成具有与知识掌握不同的机制。综合维列鲁学派、皮亚杰、杜威等人的研究，可以得出这样的结论：学生素质发展的机制在于学生自身能动的活动。能动活动即学生作为主体而展开的活动。能动活动之所以能促进学生的素质发展，主要是因为其中存在着主体与客体之间双向对象化的过程。在有一定难度的能动活动的过程中，主体为了实现活动目的(此即主体的客体化)，而根据活动客体及活动过程的规定性，主动调整、改造、丰富自身身心结构，从而实现自身身心的发展(此

2、即客体的主体化)。作为素质发展机制的活动必须是能动的活动、有一定难度的活动。关键词：素质，发展机制，能动活动素质的基本特点决定了素质教学的方式不同于单纯知识教学的方式。知识可以用传递接受甚至灌输记忆的方式进行教学。而素质显然不能用言传口授的方式直接从一个人那里传递给另外一个人，对应地，学习者也不能简单地用接受的方式直接从他人那里获得现成的素质。人的素质形成具有特殊的机制。认识素质发展的机制，是理解以素质发展为本的教学过程和落实素质教育的一个关键所在。一、学生自身的能动活动：学生素质发展的机制人的素质不是直接从他人那里获得的，而是靠自身努力慢慢发展起来的。人通过自身能动的活动而发展着自身的素质。

3、或者说，人自身的能动活动是促进人的素质发展的机制。维列鲁学派、皮亚杰、杜威等人的研究已为此提供了有力的证明。苏联维列鲁学派(文化历史学派)对活动与发展的关系进行了系统地研究。维果茨基认为，人的高级心理机能(即随意的心理过程)并不是人自身固有的，而是在与周围人的交往过程中产生和发展起来的，是受人类的文化历史所制约的。个体心理活动发端于个体所参与的集体活动。个体在与他人协同活动的过程中，掌握着集体活动的方式，同时也掌握着作为活动中介的物质和符号的工具。在集体中，人的高级心理机能以“心理间的过程”的形式存在；随后，在类似的活动情景中，高级心理机能的心理间的过程内化为个体的内部心理过程。据此，维果茨基

4、将人的高级心理机能的发展机制概括为：“在儿童的发展中，所有高级心理机能都两次登台：第一次是作为集体活动、社会活动，即作为心理间的机能，第二次是作为个体活动，作为儿童的内部思维方式，作为内部心理机能。”正是基于这种理解，维果茨基认为，教学促进学生心理发展的过程是，在教师的帮助或与同伴合作的条件下，学生心理从潜在水平向现有水平转化的过程。列昂节夫曾将维果茨基的内化思想总结为：“人的心理发展的主要机制就是掌握社会的、历史上形成的各种各样的活动并把它们改造为内在的心理过程的机制。”列昂节夫沿着维果茨基的思想路线，并以历史唯物主义的实践和活动思想为指导，致力于心理发生发展的研究。列昂节夫特别强调外部感性

5、的实践活动对于人的心理发展的意义：“外部的感性实践活动，从发生上来讲，是人类活动的原始的和基本的形式，这种情况对于心理学具有特殊的意义。”外部活动之所以对理解人的内部活动是重要的，是因为，正是外部活动使得人的“内部心理过程的领域是面对着客观对象世界而打开着”，同时外部对象世界也是通过外部活动这个环节进入人的心理过程。外部活动具有一种特殊的机能，“这个机能把主体纳入对象的现实中，并把这种现实改变为主观性的形式”。外部活动是主体与客体发生联系的中介环节。人的心理活动从发生上来讲，是产生于外部活动的内化：“内部形式的活动起源于外部实践活动，并不与外部实践活动相分离，也不是在它之上形成的，而是同它保持

6、着根本的并且是双方面的联系。”所谓内化，“指的是一种过渡，由于这种过渡的结果，对付外部物质性对象的外部形式的过程转变为在智慧方面、意识方面进行的过程；在这种情况下，它们经受了特殊的转化概括化、言语化、简缩化，而最主要的，是能够超出外部活动可能性的界限而进一步发展。”正如加里培林评论的，列昂节夫的观点的总基础是：“对于心理生活力求从它与具体的、外部的、实物的活动的联系方面来加以研究。”达维多夫在综合维果茨基的心理发展的社会历史文化理论和列昂节夫的活动理论的基础上，提出了儿童心理发展是在再现“类”活动中实现的观点。“再现”是儿童的一种特殊的学习活动，它指的是“个人对历史形成的各类活动以及与之相应的

7、那些在其取得过程中得以实现的能力的一种再现”再现实际上是个体对人类积累的历史文化成果中所体现的类活动及相应的类能力的重演。个体通过对类活动的再现、重演，实现对类能力的掌握。“儿童一方面产生并形成一种特殊的再现性活动，另一方面他在这种活动的基础上获取或再现各种具体能力。这两种过程构成儿童心理发展的普遍形式。”杜威对于儿童发展机制的探讨是以其经验哲学为基础的。杜威认为，他所提出的教育哲学，其“最基本的统一性在于有这样的观点：即认为实际经验的过程和教育之间有着紧密的和必要的联系”，“教育是在经验中、由于经验、为着经验的一种发展过程”，教育是“日常经验内在的各种可能性的合理的有指导的发展”。杜威实际上

8、认为，儿童的发展或生长过程就是他的经验不断改造或改组的过程。基于这种经验与发展之间同一的观念，杜威强调儿童能动的(即基于儿童的本能和内在需要)、有理智参与的(即“反省的经验”)、实际活动(如杜威所提倡的金工、木工、缝纫等活动作业)是儿童心理发展的机制。同时，杜威还特别强调“社会生活”、“联合活动”对儿童身心发展的作用，在联合活动或共同活动中，一个人的活动与他人的活动相互影响、相互参照和相互学习：“个人参与某种共同活动到什么程度，社会环境就有多少真正的教育效果。个人因为参与联合的活动，就把激励活动的目的，作为自己的目的；熟悉进行这种活动的方法和材料，获得必要的技能，并且浸透着活动的情感精神。”皮

9、亚杰创立的“发生认识论”对主体活动与主体认知发展之间的关系进行了系统的揭示。首先，针对经验认识论和理性认识论的缺陷，皮亚杰提出：“认识既不是起因于一个有自我意识的主体，也不是起因于业已形成的(从主体的角度看)、会把自己烙印在主体之上的客体；认识起因于主客体之间的相互作用，这种作用发生在主体和客体的中途，因而同时既包含着主体也包含着客体。”皮亚杰坚持认为，以主体自身活动为中介的主客体之间的相互作用是主体认识发生、发展的基本原因和机制。作为主客体相互作用的中介的活动的形态随着儿童年龄的增长而发生变化，在表象性概念和言语形成之前，作为中介的活动是感知运动活动(属外部活动)，在言语和表象性概念形成之后

10、，中介的活动是“概念化思维活动”(即内部活动)。其次，皮亚杰以同化、顺应及其间的平衡等概念，说明活动中主客体相互作用的过程。同化是指“刺激输入的过滤或改变”，即主体通过对客体的改变以便将之吸收到自己的图式或认知结构中的过程；顺应是指“内部图式的改变，以适应现实”，即主体通过改变自己已有的图式或认知结构使之与现实相适应的过程。主体认识一个事物，就是以一定的活动作中介对客体发生同化作用和顺应作用，当同化与顺应之间达到平衡时，主体与客体之间即达到适应，此时也即主体对客体产生了认识，同时主体也形成了对客体的认识能力。佐藤正夫在吸收美国的经验课程和活动课程的看法的基础上，提出：“学生的发展，是他们的正在

11、成长中的生命以环境为媒介的他们自身的创造。学生主动积极地选取对于他们的发展来说是最重要的环境要素学习的对象，并且有目的意识地开展创造性的活动，乃是学生发展的基本条件。没有儿童的自发的、积极的、有目的意识的创造性活动，便没有教育，也没有发展。”在借鉴和吸收国外研究成果的基础上，国内开始漫漫形成主体发展依赖主体活动的观念。如叶澜教授于1986年提出了影响人的身心发展因素的新的分析结论。她认为，有两类因素影响人的身心发展，其一是可能性因素，包括主体自身的条件和环境条件；另一类是现实性因素，即主体自身的活动。其中，“可能性因素为人的发展提供的是多种可能，但要使可能最终成为现实的发展只有借助于个体的活动

12、才能实现。正是在使个体发展的各种可能变为特殊的现实发展的意义上，可以说个体的活动是个体发展的决定性因素，没有个体的活动就谈不上任何发展。”裴娣娜强调，应在活动、交往、主体性的统一中研究人的发展机制，并认为，“现代教学论必须以实践活动、在实践基础上的交往、主体性这三个重要命题作为建构自己理论体系的基石。”二、活动作为人的身心素质发展机制的原因要理解这个问题，需要从认识能动活动的特征入手。活动是指人对客体对象作用的过程。所谓能动的活动，即主体性的活动，亦即指人作为主体而展开的活动。它是指主体在自身需要(表现为活动的目的)的推动以及在自身的意识的调节控制下，依据自身的活动目的以及活动的对象、环境及过

13、程的规定性，选择和创造相应的活动程序、方式和方法作用于客体，以使客体发生相应的变化，从而实现自身的活动目的的过程。在主体性的活动中，存在着两种重要的机制，即动力机制和自主调控机制。主体活动的动力来自于主体自身的需要和活动目的，也就是说主体是积极主动地去活动而非由外力推动去活动；主体活动的调控机制来自于自身意识的作用(表现为对活动中的客体和自我的对象意识和自我意识作用)，也就是说主体活动是自控的而非他控的，它具有自组织的特征。人的主体性活动同人的本能性的反射、冲动性行为以及工具性行为是不同的。本能性反射行为是由人的本能和无意识控制的行为，工具性行为是由他人支配活动目的和活动过程而行为者只是被动执

14、行的行为。由于在这两种行为中，人自身的主体意识和心理未参与到行为的过程之中，因而这两种行为对人的主体性心理素质的发展没有作用。只有主体性的活动才具有促进人的主体性素质发展的作用。主体的活动之所以具有促进人的身心素质发展的效应，与主体活动中存在着主体与客体之间的双向对象化有关。所谓主、客体之间的双向对象化，是指活动的主体和客体在发生对象性关系和对象性活动中的相互转化、相互实现、相互渗透、相互创造的关系。双向对象化的一个方面是主体的客体化，它指的是指主体通过对客体发生积极的作用、影响和改造，将自身的各种素质(知识、观念、价值取向、情感、能力、创造性、审美力等)渗入、融合到客体中，从而实现活动目的过

15、程。主体客体化的结果使客体成为主体的“化身”和“投射”，确证和体现着人的主体的本质。双向对象化的另一个方面是客体的主体化，它指的是活动中的客体及活动过程通过各种途径和形式对活动主体所产生的一种反向性的作用和影响，并使客体性的东西转化为主体性的东西的过程。客体主体化的内容包括，客体的形态、结构、功能及活动过程对主体的心理结构和心理状态的影响。比如，客体的形态会引起主体产生某种知觉反应和审美感受，客体的结构和功能会激起主体对事物的结构和运行规律进行认知了解(即促进主体的认知发展)，活动过程对主体的技能、能力、创造、情感、意志等产生全面的影响。在主体的活动中，特别是在有一定难度的活动中，主体客体化与

16、客体主体化是同时发生的。主体在活动中，总是努力追求实现自己预期的活动目的；但是，当主体现有的身心素质结构(包括需要和价值取向、认知结构、情感意志力量、技能能力等)尚未达到对客体发生能实现自己预期目的的作用的要求时(有一定难度的活动本身就是指主体现有的身心素质结构还不能完全应对的活动，因而需要调整、丰富现有的身心结构)，主体就会根据自身活动的目的以及活动客体及活动过程的规定性，主动调整、改造、丰富自身现有的身心结构，以实现预期的活动目的。这也就是我们在生活中所看到的，当一个人很想做一件事而尚不会做这件事时，他就会主动努力去调整自己已有的知识结构或补充丰富新的知识，学习做这件事的技能，发展相关的能

17、力，等等，直到学会做这件事。因此，主体活动过程的成功进行会实现两个方面的结果：一方面，实现预期的活动的目的(此即主体的客体化)；同时，主体为实现活动目的而根据活动客体及活动过程的规定性，主动调整、改造、丰富自身身心结构，从而实现自身身心的发展(此即客体的主体化)。所以，活动的过程是主体和客体之间双向对象化的过程。“人在改造客观世界的同时也在改造自己的主观世界”即说明了这个道理。学生学习活动中的主体客体化与客体主体化之间的关系与成人活动中是不同的。从活动的最终目的来看，成人的一般活动以改造对象客体为目的，即以主体客体化为目的，活动中的客体主体化只是为了实现合主体目的的主体客体化；而在教育中，学生

18、进行的活动(即发展性活动)的最终目的是为了促进自身身心发展，即实现客体的主体化，在这种情况下，主体的客体化只是为客体主体化服务的。在学生的活动中，主体通过作用于一定的对象客体而作用于自身身心结构，以促进自身的发展。发展性活动中的主客体关系是：主体通过改造对象客体(工具性客体)作用于自我身心结构(目的性客体)。在这种主客体关系中，主要的主客体关系是主体同自身身心结构之间的关系，主体同对象客体之间的主客体关系是作为主体同自身身心结构之间发生主客体关系的中介、手段而存在的。人发展的过程就是借助作用于某种外在的对象而作用于自身身心结构的过程。我们经常讲，真正的教育是自我教育，而自我教育又不能在孤立的、

19、纯反思性的活动中发生，它需要借助一定的对象性活动发生。主体对自身身心结构的改造作用为何要借助一定的对象活动来实现呢？这主要是因为，首先，人是作为活动着的主体而存在的，这是马克思主义人学的基本观点。人作为主体对自身身心结构进行作用，其目的是要将自身现有的身心结构发展为从事某种具体活动所需要的身心发展状态。主体身心发展不是五指向、泛化的，相反它总是指向从事某种活动所需要的身心发展状态。因此，脱离具体活动而单独发生的主体对自我身心结构的改造作用可能会失去现实针对性。其次，在活动主体的素质结构中，除了认知素质可以通过学习间接经验而得以发展以外，主体对从事某种活动所需要的价值取向、情感态度、审美感受、动

20、作技能、能力等素质的掌握，特别需要在该种活动中进行实际操作并从中获得亲身感受、体验、经历和领悟，脱离实际活动而仅在头脑中想象、思考该种活动，是难以形成从事该种活动所需要的素质的。再次，当主体尚无充分的从事某种活动的经验、主体头脑中缺少相应的活动的观念和印象时，主体改造自我身心结构的活动更不能脱离具体活动而仅在头脑中进行。当然，当主体已经积累了较为丰富的实际活动经验，主体改造自身身心结构和促进自身发展的活动可以仅在头脑中发生，而不必非要借助外在的实际活动作为中介。总的看来，主体的活动之所以具有发展效应，乃是因为，主体活动的过程是主体在自身需要和活动目的推动下，依据自身活动的目的和客体的规定性而调

21、节控制自身对客体作用的过程。在这个过程中，客体以及活动的过程以观念、表象、心理感受等形式进入了主体的心理结构；或者说，客体以及活动的过程对主体的心理产生了刺激作用，使主体对其产生相应的观念、表象、感受、体验。由于特定活动中的客体及活动过程的特定的规定性，客体以及活动过程不只是以皮亚杰所说的同化的方式进入主体的心理结构，使主体的心理结构得以丰富；同时还会引起主体心理结构的改造和调整(这也就是皮亚杰所说的顺应过程)。而且，客体及活动过程进入主体的心理结构所引起的主体心理结构的调整、改造和丰富是在主体自身需要的推动下进行的，因而会产生相应的情感体验和内心反应(只有合主体需要的东西才能引起主体积极的情

22、感反应)。情感体验和内心反应的产生表明主体内在的心理与外在的客体不仅产生了相互作用，更重要的是产生了相互融合和渗透，即外在的东西已经进入了人的内心(即已内化)；同时，情感体验和内心反应的形成使得主体心理结构的调整、改造和丰富具有深刻性和稳定性，由此促进主体形成相应的素质。在客体及活动过程进入主体的心理结构的过程中，主体对客体及活动过程的感受、体验、领悟、内心反应等情感作用起着特别重要的作用。当人对某种东西没有在内心形成积极的情感反应时，这种东西也就不可能进入人的内心并在人的内心留下深刻和牢固的印迹。上述分析表明，只有主体性的活动才具有促进人的身心素质发展的作用。人只有从事符合自己的需要或自己感兴趣的活动，才会主动投身于活动之中，他的心理才会面向活动过程而打开，活动过程和客体对象才能进入主体的心理结构，主体才会主动调整、改造、丰富自身的心理结构；同时，活动的过程才能引起主体积极的情感体验和内心反应(因为任何情感体验的产生都是以主体需要为尺度的)。另外，人的心理的调整、改造和丰富(如改变某种习惯，形成某种能力)，往往不是在一次活动当中并且轻易就能完成的，而是在长期的、多种多样的活动中通过艰苦的努力才能完成，这也要求人