当代教育心理学考研笔记

1、陈琦、刘儒德当代教育心理学笔记第一章教育心理学概述第一节一、教育学心理学的研究对象和研究任务教育心理学的研究对象教育心理学是研究教育教学情境中教与学的基本心理规律的科学 ，它主要研究教育教学情境中师生教与学相互作用的心理过程、教与学过程中的心理现象。二、教育心理学的研究任务是一门交叉学科。所以它既有教育学的性质任务，又会有心理学的性质任务。教育心理学具有双重任务：首先，研究、揭示教育系统中学生学习的性质、特点及类型以及各种学习的 过程及条件；从而使心理学科在教育领域中得以向纵深发展。其次，研究如何运用学生的学习及其规律，去设计教育、教育体制、优化教育系统，以提高教育效能、培养的心理学原则。第二

2、节一、教育心理学的历史发展教育心理学的提出教育心理学化的人是克斯坦罗琦。赫尔巴特是第一个把教育学和心理学进行尝试的。具有代表性的人是桑代克。教育家乌申斯基了人是教育对象一书，卡普切列夫于 1877 年了世界上第一本教育心理学。1903 年，美国心理学家桑代克心理学，它标志着教育心理学的诞生。二、教育心理学的发展阶段（20 世纪 20 年代到 50 年代）了教育在这一阶段，教育心理学汲取儿童心理学和心理测量方面的研究成果，心理测量实际上是进步教育时期的实验教育时期的成果.大扩充了的内容。30 到40 年代，有关儿童的个性和域。50 年代，程序教学和受。适应以及生理卫生问题也进入了教育心理学领教学

3、兴起，同时信息论的思想为许多心理学家所接在美国，学习理论成为这一时期的主要研究领域。20 年代以后，行为在动物和人的学习的研究上，取得了重要的成果。杜威则以实用的“从做中学”为信条，对教学实践活动进行，对教育产生了相当深影响。育与教学在儿童发展中的主导作用，并提出了“文教育心学家重视结合教学与教育实际进行综合性在前，维果斯基强化发展论”和“内化论”。前的研究，学科心理学获得了大量的成果。在中国，第一本教育心理学著作是 1908 年由房东岳译、小原又一著的教育实用心理学。1924 年廖世承编写了我国第一本教育心理学教科书。一些学者进行了一定的科学研究，但研究问题的方法和观点，大都模仿西方，没有的

4、理论体系。三、成熟与完善阶段（60 年代到现在）20 世纪 60 年代初，美国教育心理学家布鲁纳等人重视教育心理学理论与陈琦、刘儒德当代教育心理学笔记教育教学实际结合，强调为学校教育服务，发起了课程学家罗杰斯也提出了以学生为中心的主张。随着运动。人本心理特别是计算机的发展，美国教育心理学家80 年代以后，多着计算机辅助教学的条件和效果，进行了大量的研究工作。计算机问世，使计算机辅助教学达到了一个新的水平。前教育心理学家则注重教育心理学与发展心理学相结合的研究，最有代表性的是赞可夫的“教学与发展”的研究，它推动了前的学制与课程。以巴甫的经典条件反射理论为基础的学习理论也得到进一步的发展，列昂节夫

5、和加里培林等提出了学习活动理论。我国的教育心理学在 60 年代受的冲击，研究曾一度中断。70 年代末，我国教育心理学重新繁荣。教育心理学家们自编了多本，同时，许多、学者结合我国教育实际开展了大量的实验研究，其中有些研究的规模、水平已接近国际先进水平。主要成就：1.教育心理学作为一门中一个较发达的分支。的学科，理论体系已经基本形成，成为心理科学2. 教育心理学的研究成果显著：创立很多理论，3. 对实践的作用越来越明显。很多这个实际上主要是城市教学，布鲁纳在美国学习。研究趋势：1.在理论方面：万能论和机械论逐步被克服。2 实验采用心理模拟法。3.理论研究与实践研究相结合。的一个课程，其实就是结构4

6、. 在传统理论及客体基础上，提出许多新的理论研究客体与研究方法。5. 微观研究与宏观研究相结合。6. 分析性研究与综合研究相结合。7. 定量研究与定性研究相结合。第二章心理发展的一般规律与教育心理发展与教育第一节一、认知发展的一般规律与教育包括感知、记忆、思维、想象、言语和注意等心理因素。感知和表象等是感性认识的心理因素，通过感性认识获得了事物的初步印象；而对事物的本质及其规律性的认识是通过思维实现的。认知心理的诸多因素的发展时序不一。感觉发生、发展最早，新生儿就具有多种感觉。大约在六左右出现了观察力的最初形态，在一岁左右，形成了对物体常驻性的认识。记忆是以条件反射的出现作为标志，发展也较早。

7、思维是一种概括的、间接的反映形式，它是在感性认识的基础上，借助言语实现的，它的发生、发展较晚。严格地说，一岁前的儿童没有思维。大约在第二年初， 才出现了一些初步的概括性活动。两岁以后，随着言语的发展，开始以游戏的方式来模仿成年人的活动，。但这时儿童的认知活动主要还是在动作中进行， 是属于直 观（感知）性的认知活动。儿童掌握言语以后，思维才逐渐摆脱对动作认知活动陈琦、刘儒德当代教育心理学笔记的直接依赖，可以凭借事物的表象进行思考。但在整个学前期，其认知水平是片面的和肤浅 的。大约从学龄初期开始，才出现真正抽象思维。抽象思维能力通过具体-抽象-具体螺旋式上升，形式逻辑思维和辩证逻辑思 维是青少年思

8、维发展的两个阶段。综上所述，认知活动的各种因素的发展是多层次的和不同步的，因此，认知的发展要经历一个由浅入深、多阶段和多种水平的发展过程。教育工作者必须按照认知发展的规律来进行教育，才能取得最佳的效果。二、发展的一般规律与教育一个人的思想、情感以及行为的特有统合模式，这个独特的模式包是括了一个人区别与他人的稳定而统一的心理模式。具体包括：性格、气质、自我调控系统。气质：（这里的气质和平常所说的不一样）他这个气质实际上是说主要受先天影响的，存在内在的不太容易改变的。具体的一个表述是说，气质表现在心理活动的强度、速度、指向性等方面的一种稳定的心理特征。自我调控系统，是指自我认知、自我体验、自我。自

9、我认知，是对自我体验，的一个观察力、一个评价。感觉很好看，感觉很自卑。自我，就是意志力。第二节认知发展理论与教育一、皮亚杰的认知发展阶段理论皮亚杰是哪个的（）。他的学派叫日内瓦学派。他认为一个人从出生到成熟这个过程中，你的认知结构不是一直不断变化的，在环境作用的过程中会不断的重组。并不是说一出生就是固定不变的。1.感知运动阶段（02 岁）通过探索感知觉与运动之间的关系来获得动作经验，儿童的认知能力从对事物的反应发展到主动的探究，认识事物的顺序是从认识的身体到探究外界事物；而且儿童渐渐获得了客体永恒性。，是指当某一客体儿童事业中消失的时候，儿童知道该客体并非不存在了，本阶段儿童还不能用语言和抽象

10、符号为事物命名。2.前运算阶段（2-7 岁）儿童在感知运动阶段他获得这个感知运动的行为模式开始内化为表象或者形 象。他不再单纯的依靠动作来探索世界。有运用成份，但他也开始能够理解一些 简单的符号、图象。这时期主要以事物为主。儿童在这一阶段已经具有了符号功能，表象日益丰富，开始能运用语言或较为抽象的符号来代表他们经历过的事物,但这一阶段的儿童还不能很好地掌握概念的概括性和一般性。前运算阶段的儿童，一切以自我为中心；儿童尚未获得物体守恒（conservation）的概念，比如，分别把 10 个珠子按不同的方式排成两排，如下图：客体性陈琦、刘儒德当代教育心理学笔记：是指物体形态如何变化，其物质量是恒

11、定变的。前运算阶段的儿童会认为图 a 中两排珠子数量相等，而认为图 b 中的两排珠子的数量不等，一部分认为下面一排多，另一部分认为上面一排多。认为下面一排多的 儿童只注意到下面一排比上面一排长，认为上面一排多的儿童只注意到上面一排比下面一排密，当他们用以往的经验，如"长得多"或"密得多"去比较时，就 会得出以上结论。这表明，这一阶段儿童在作出准或维度，尚不能同时运用两个维度。3.具体运算阶段（711 岁）时只能运用一个标这一阶段儿童的认知结构已发生了重组和，思维具有一定的弹性，思维可以逆转，儿童已经获得了长度、体积、重量和面积等的守恒，能凭借具体事物或从

12、具体事物中获得的表象进行逻辑思维和群集运算。具体运算阶段也就是说，以逻辑思维为主，然后，获得了守恒概念。自我中 心程度下降。4.形式运算阶段（11-16 岁）这一阶段儿童的思维已了对具体的可感知的事物的依赖，儿童的思维是以命题形式进行的，并能发现命题之间的关系；能够根据逻辑推理、归纳或演绎的方式来解决问题；能理解符号的意义、隐喻和直喻，能做一定的概括，其思维 发展水平已接近成人的水平。对教育的影响：皮亚杰的发展理论对教育教学实践有很大的影响。在皮亚杰看来，儿童的认 知发展是以学生已有的认知结构为基础的，并以已有图式与环境相互作用而产生 的认知 需要为动力，鉴于此，教师创设或提供的教学情境应该是

13、恰好合适的，这种情境既能引起学生的认知不平衡，又不过分验。学生已有的认知水平和知识经二、维果斯基的历史发展理论1.历史发展理论维果斯基从种系和发展的角度分析了心理发展实质，提出了历史发展理论，来说明人的高级心理机能的历史发生问题。维果斯基区分了两种心理机能：一种是作为动物进化结果的低级心理机能，早期以直接的方式与外界相互作用时表现出来的特征；另一种则是作为这是历史发 展结果的高级心理机能，即以符号系统为中介的心理机能。因此，人的心理与动物比较不仅是量上的增加，而且首先是结构的变化，形成新质的意识系统。根据关于劳动在人类适应自然和在生产过程中借助于工具改造自然的作用的思想，维果斯基论述了他对高级

14、心理机能的和中介结构的看法。工具的 使用导致了人类不再像动物一样是以身体的直接方式来适应自然。人类的物体守恒的概念陈琦、刘儒德当代教育心理学笔记心理发展规律不再受生物进化规律所制约，而是受历史发展规律的制约。维果斯基提到 的工具有两个层次：物质生产的工具和精神生产的工具一一语言符号系统。从这个意义上说，维果斯基认为，人的思维与智力是在活动中发展起来的，是各种活动、性相互作用不断内化的结果。这种性相互作用，对发展起形的作用。人的高级心理机能是在与的交互作用中发展起来的，或者说人的高级心理活动2.心理发展观于的交互作用。在对人的高级心理机能及其特征进行了详细的界定和描述的基础上，维果斯基提出了关于

15、儿童认知发展的许多见解，认为儿童的心理发展具有性。在论述发展时，维果斯基首先界定：心理发展是的心理自出生到成年，在环境与教育的影响下，在低级心理机能的基础上，逐渐向高级机能转化的过程。由低级机能向高级机能的发展有四个主要的表现：随意机能的不断发展。随意机能：心理活动的主动性和有意性。抽象一概括机能的提高。各种心理机能之间的关系不断变化、重组，形成间接的、以符号为中介的心理结构。 心理活动的个性化。对于儿童心理发展的首先，心理机能的发展是，维果斯基强调了三点：于历史的发展，受规律的制约。其次，从发展来看.儿童在与成人交往过程中通过掌握高级心理机能的工具语言、符号系统，从而在低级的心理机能的基础上

16、形成了各种新质的心理机能。第三,高级心理机能是外部活动不断内化的结果。内化就是简单的把外界的东西吸收过来，然后通过消化就变成的。有内到外的一个过程。3. 教育和发展的关系-“最近发展区”在说明教学和发展的关系时，维果斯基提出了"最近发展区"的思想，认为教学必须要考虑儿童已达到的水平并要走在儿童发展的前面。为此，在确定儿童发展水 平及其教学时，必须考虑儿童的两种发展水平，一种是儿童现有的发展水平； 另一种是指在有指导的情况下借助成人的帮助可以达到的水平，或是借助于他人的启发 帮助可以达到的较高水平。这两者之间的差距，即儿童的现有水平与经过他人帮助可以达到的较高水平之间的差距，

17、就是“最近发展区”。教学的作用：一个就是决定儿童发展的内容水平和速度。另一个是创造者最 近发展区。4. 内化学说维果斯基十分强学的作用，认为儿童通过教学才掌握了全人类的经验，并内化于自身的经验体验中。维果斯基的内化学说的基础是他的工具理论。他认为，运用符号系统将促使 心理活动得到根本改造。只有掌握了语言这个工具，外部形式的活动才得以“内 化”，转为内部活动，才能最终默默地在头脑中进行。在儿童认知发展的内化过程中，语言符号系统的作用是的。语言一陈琦、刘儒德当代教育心理学笔记方面为儿童表达思想和提出问题提供了可能性,也为儿童从周围人那里学习提供了可能性。同时，儿童的言语也直接促进了其高级心理机能的

18、发展。维果斯基认 为儿童的自言自语在其认知发展中起着重要作用。5.维果斯基的理论对教学的影响（1）学习者是积极的“学徒式学习者”。（2） 学生的学习是受背景影响的（3） 为了确保教学的有效性，教学应向学生提供（4） 教学是一个相互作用的动力系统性认知任务和支架学生学习的必要条件是在适当水平内的教学，和有一定指导的环境。教师和学生之间相互作用的关系，是学习的重要因素；教师作为学生的指导者。为学生的学习和发展提供知识，学生的发展又为教师提供新的教学任务。第三节发展理论与教育一、埃里克森的心理化发展理论1.埃里克森对发展的看法埃里克森接受了弗洛伊德的结构说，强调背景的作用，认为人关系的重要性的认识，

19、埃里格发展受背景的影响和制约。出于对和克森提出了他的发展的心理理论。2.埃里克森发展的 8 个阶段与皮亚杰相同，埃里克森把发展看作是一个经过一系列阶段的过程，每一阶段都有其特殊的目标、任务和。各个阶段互相依存，后一阶段发展任务的完成依赖 于早期的解决。埃里克森认为每一阶段的发展中，均一个发展，每一个解决 每一个都涉及到一个积极的选择与一个潜在的消极选择之间的。的方式对的自我概念以及观有着深远的影响。早期阶段中问题的不良解决所造成的损失，可能会在后期的阶段中得到修正，但却往往会对- 生的发展造成间接而深远的影响。因此有人称他的理论为发展论。埃里克森把人的心理发展分为 8 个阶段：（1）信任对怀疑

20、（01.5 岁）。婴儿开始探索周围的世界是否可靠。基本是信任对怀疑。如果婴儿得到较好的抚养并与父母建立了良好的亲子关系，儿童将对周围世界产生信任感，否则将产生怀疑和不安。（2）对（1.53 岁）。儿童开始表现出自我的需要与倾向，渴望。成人应该帮助他们自信心的形成。如成年人未能对儿童试图掌握基本的动作技能和认知技能的尝试给予鼓励，则幼儿会对的能力产生怀疑。本阶段体会的能力缺乏信心。到过多的怀疑和的，可能会导致其一生对（3）主动感对内疚感（3-6、7 岁）。他们想象正在扮演成年人的，并因能从事成年人的和胜任这些活动而体验一种愉快的情绪。而由于儿童能力的局限，他们认识到""和&q

21、uot;应该做的"之间的差距，因此，本阶段的或可能会被就在于儿童既要保持对活动的热情，又要那些会造成危害的活动。成年人应监督而不是儿童的主动性和创造性的活动。陈琦、刘儒德当代教育心理学笔记（4）勤奋感对自卑感（6、7 岁12 岁）。儿童开始进入学校学习，形成一种，产生勤奋感。完成任务和从事集体活动的经验，助长了儿童的胜任感。其中的和挫折则导致了自卑感。教师对学生行为的评价，对儿童的自我概念具有重要的影响。（5）同一性对（1218 岁）。这一阶段大体相当于少年期和青春初期。此时开始体会到自我概念问题的困扰，体验着同一与的。同一性（如果在这一时期，对的能力有较好的把握，他所想的和所做的能

22、够与他的相符合。便能获得较好的统一。）是有关自我形象的一种组织，它包括有关自能力、信念、 性格等的一贯经验和概念。（是又不希望别人指使他。）只要教师能积极帮助学生处理这种统一性迷乱，然后不知道想干什么，但，学生大多会较顺利地获得同一性。（6）友爱亲密对孤独（1830 岁）。亲密感是指学会与他人独中。愿与他人进行次的交往，并保持一种长期的友好关系，而不计较回报。如果害怕被他人占有和不愿与人便会陷入孤（7）繁殖对停滞（3060 岁）。这里指的是广义上的繁殖，不仅包括人的繁衍后代，而且包括人的生产能力和创造能力等基本能力或特征。本阶段抚养下一代的任务，并把下一代表现为家庭美满，富有创造力。反之则陷看

23、作能力的延伸。发展顺利的入自我专注，只关心的需要与舒适,对他人及后代感情冷漠以至于颓废消极。（8）完美无憾对悲观绝望（60 岁以后）。如果满感的在前几个阶段发展顺利，则获得了自我完满感；相反，没有获得完将陷入绝望，并因而害怕。理论的评价：优点：埃里克森对对人的心理研究，既注重因素，也注重因素。不是只考虑一时心理发展的某一个方面，而是考虑各个方面的关系；不是只 研究某一个阶段，而是涉及人的一生。缺点：其理论有过份强调本能，相对忽视人的意志理智等高级心理过程。在发展中的作用的倾向，其发展阶段的划分，以 及每一个阶段争意。的确立。是否合理，是否适合不同背景的人存在3.化发展理论的教育含义（1） 帮助

24、学生适应勤奋和自卑（2） 适应同一性和二、柯尔伯格的道德发展阶段理论美国发展心理学家柯尔伯格，依据不同儿童进行道德的思维结构提出了的一套儿童道德认识发展的阶段模式。柯尔伯格运用“道德两难”故事法来推断儿童的道德发平，提出了三水平六阶段品德发展理论：（一）前习俗水平（09 岁）儿童的道德观念是纯外在的，儿童是为了免受惩罚或获得 物规定的行为准则的。这一水平包括着两个阶段：第一阶段：惩罚和服从取向而顺从权威人陈琦、刘儒德当代教育心理学笔记这阶段的儿童根据行为的后果来行为是好是坏及严重程度。服从权威或规则只是为了避免处罚。没有真正的准则概念。第二阶段：朴素的或工具性取向这阶段的儿童为了获得奖赏或满足

25、个人需要而遵从准则，他们认为如果行为者最终得益，那么为别人效劳就是对的。人际关系被看作是场中的低级相互对等的关系。不再把规则看成是绝对的、固定不变的东西。他们能部分地根据行为者的意向来过错行为的严重程度。（二）习俗水平（915 岁）这一水平的儿童为了得到赞赏和表扬或维护秩序而服从准则，有维持这种秩序的内在欲望；规则已被内化，感到是正确的。因此，行为价值是根据遵守那些维护秩序的规则所达到的程度。第三阶段：好孩子取向尊多数人的意见和惯常的行为，避免非议以赢得赞赏，重视顺从和做好孩子。儿童心目中的道德行为就是取决于人的，有助于人的或为别人所赞赏的行为。他们希望被人看作是好人。这时儿童已能根据行为的行

26、为。和感情来评价第四阶段：权威和秩序取向这个阶段的儿童注意的中心是维护秩序，某一行为的好坏，要看他是否符合维护秩序的准则。（三）后习俗水平（15 岁以后）这一水平又称“原则水平”，它的特点是道德行为由共同承担的责任和普遍的道德准则支配，道德标准已被内化为他们内部的道德命令了。第五阶段：契约取向这一阶段的道德推理具有灵活性。他们认为法律是为了使人们能和睦相处，如果法律不符合人们的需要，可以通过共同协商和的程序加以改变，认为反映大多数人意愿或最大福利的行为就是道德行为。第六阶段：良心或原则取向他们认为应运用适合各种情况的道德准则和普遍的公正原则作为道德 根据。背离了一个人自选的道德标准或原则就会产

27、生内疚或自我谴责感。的柯尔伯格的这种研究是根据美国的情况作出的划分。它向我们勾划出了道德发展是一种连续变化过程。柯尔伯格认为，这些发展顺序是一定的，不可颠倒的， 各个阶段的时间长短是不相等的。同时，的道德发展水平，有些人可能只停留在前习俗水平或者习俗水平上，而永远达不到超习俗水平的阶段。意义：发现了人类道德发展的两大规律，一个是由他律到自律。他律到自律和情绪鉴定，并且提出道德教育必须符合儿童心理的发展。理论的不足：在于强调 道德认知而不是道德，因而不能作为学校实施道德教育的根据。第四节心理发展的差异与教育一、智能差异与教育心理学研究发现，人与人之间的智力是存在差异的，这种差异表现在以下四 个方

28、面：第一，智力类型上的差异。所谓智力包括观察力、记忆力、思维能力等。智陈琦、刘儒德当代教育心理学笔记力的类型差异就是指人在观察力、记忆力、思维能力等方面的类型差异。第二，智力发展水平上的差异。第三，智力的差异也表现为有些人早熟，有些人晚成。第四，智力由于差异也有所不同，但无高低之分。女性嗅觉灵敏，在声音、色彩辨别方面优于，在视觉和辨别方位能力方面较强。女性叙述事情常带有浓厚的感彩，长于形象思维；男生思维具有广泛性、灵活性和创造性特点，长于抽象思维。智力差异产生的是很复杂的。先天的；遗传素质、后天的环境教育条件和个人的努力都是影响智力发展的重要因素，智力的发展是这些因素交互作用的结果，所以教育应

29、当帮助人们扬长补短，充分利用个人的优势。二、差异与教育心理学研究差异，就是为了在教育和心理治疗方面为教师提供心理依据。差异与教育的关系主要有以下的表现：1.在教学活动中根据学生的差异，因人施教。内向相反，外向在学习的人其心理活动是指向于内心世界的，心理活动很少展现于外。的人其心理活动是指向于外的，总爱把内心世界展露于外。上，外向学生偏爱，所以教师和家长的各种措施对其作用很大；内向学生注重内在，内在是一种内在自发的、自我激励的， 在学习习惯上，外向学生虽然头脑比较灵活，但比较浮躁，不扎实。内向学生往往能严格要求，学习认真，持之以恒，其意志的坚韧性较强。在学习方式上，外 向学生比较喜欢探索性、归纳

30、性、大步骤的知识讲授。内向学生偏好于支持性的、演绎的、小步骤的知识传授方式。2.根据不同的特质，。胆汁质生气勃勃，精力充沛，但易暴躁，感情用事；多血质活泼、灵活，但易浮躁，不踏实，缺乏耐力；粘液质冷静、沉着但易固执呆板；抑郁质细心谨慎， 见微知著，聪慧过人，但易忧郁，孤僻、等。对于胆汁质的人来其不乱发脾气；多血质的人，育者要发扬其进取、不屈不挠的优点，但要应发挥 机智、灵敏、顽强、认真，但切忌广泛的优点，但要戒浮躁、粗心；粘液质的人，踏实、；抑郁质的人，细心、坚持，但要克服、忧郁。面对批评，不同气质类型的学生要防止出现气质的不良反应。在家庭教育和学校教育中，父母和出于良好目的，运用"

31、批评"是正常的。三、认知方式差异与教育（一）认知方式认知方式是指体所骗爱的信息在认知活动中所方式。的独特而稳定的认知风格，是个（二）认知方式的差异与教育（1）场具有场与场依存认知方式的人，对客观事物作时，常常利用内部的参照，不易受外来的因素影响和干扰；具有场依存认知方式的人，对物体的知觉倾向于以外 部参照作为信息的依据，难以摆脱环境因素的影响。他们的态度和自我知觉更易受周围的人们，特别是权威的影响和干扰，察言观色，注意并陈琦、刘儒德当代教育心理学笔记记忆言语 信息中的内容。场性、场依存性与学生的学习有着密切的关系。研究表明，场性学生一般偏爱自然科学、数学，且成绩较好，两者呈显著 正相

32、关。他们的学习往往以内在为主。场依存性学生一般较偏爱科学，他们的学习地依赖外在反馈，他们对人比对物更感。场性者分析的知觉方式，而场依存性者则偏爱析的、笼统的或整体的知觉方式，他们难以从复杂的情境中区分事物的若干要素或组成部分。另外，场性与场依存性学生对教学方法也有不同偏好。场性学生易于给无结构的材料提供结构，比较易于适应结构不严密的教学方法。反之，场依存性学生喜欢有严密结构的教学，因为他们需要教师提供外来结构，需要教师的 明确指导与讲解。（2）沉思型与冲动型沉思与冲动的认知方式反映了信息、解决问题过程的速度和准确性。沉思型学生在碰到问题时倾向于深思熟虑，用充足的时间考虑、审视问题，权衡各种 问

33、题解决的方法，然后从中选择一个满足多种条件的最佳方案，因而错误较少。而冲动型学习者则倾向于很快地检验假设，根据问题的部分信息或末对问题作透彻的 分析就仓促作出决定，反应速度较快，但容易发生错误。研究发现，沉思型学生与冲动型学生相比，表现出具有更成解决问题策略，地提出不同假设。而且沉思型学生能够较好地约束的动作行为，忍受延迟性满足，此起冲动型学生，更能抗拒。此外，沉思型与冲动型学生的差别还在于，沉思型学生往往更易自发地或在外界要求下对的解答作出解释；而冲动型学生则很难做到，即使在外界要求下必须作出解释时，他们的回答也往往是不周全、不合逻辑 的。在学习方面，沉思与冲动两种方式存在明显差异。一般来说

34、，沉思型学生阅读成绩好，再认测验及推理测验成绩也好于冲动型学生，而且在创造性 设计中成绩优秀。相比之下，冲动型学生往往阅读，较多表现出学习能力，学习成绩常不理想。不过，在某些涉及多角度的任务中，冲动型学生则表现较 好。（3）辐合型和发散型辐合型认知方式是指在解决问题过程中常表现出辐合思维的特征，表现为搜集或综合信息与知识，运用逻辑规律，缩小解答范围，直至找到最适当的唯一正确的解答。而发散型认知方式则是指在解决问题过程中常表现出发散思维的特征，表现为个人的思维沿着许多 不同的方向扩展，使观念发散到各个有关方面，最终产生多种可能的新颖观念。而不是唯一正确的，因而容易产生有创见的四、心理的差异与教育

35、差异主要表现在：认知方面的差异研究表明，从 13 岁开始空间知觉能力明显优于女性。89 岁男孩在看图计算方块、辨别方向等包含空间能力的测验中就表现出显著的优 势；有些研究认为，女性触觉、嗅觉、痛觉的感受性同于，知觉速度较快，对声音的辨别、及颜调的知觉优于，而在接受外来信息时，发达的 视觉通道弥补了其他通道的不足。男女记忆方面的优势不同，女性机械记忆陈琦、刘儒德当代教育心理学笔记能力强，短时记忆广度超过；的理解记忆、长时记忆优于女性。男女的阶段发展速度及水平不一致，学龄前思维发展 总体上是平衡的，但不同略高于男孩，差异不显著，小学到初一差异逐渐明显。初二以后，男孩思维发展速度迅速赶上 并超过，并

36、出现明显的具有两性特色的思维优异发展的差异。女性倾向于形象思维和思维的艺术型，倾向于抽象思维或思维的抽象型。在思维能力诸因素上 也存在差异，事的比较能力差异，从 12 岁起优于女性；计算成绩女性的数学能力明显优于女性。优于。由于认知方面的言语发展的差异从婴儿期到青春前期，言语发展一直优于男孩，在包括接受性和创造性言语任务及需要高水平言语能力的任务中，得分均高于男孩。女性口头言语有明显的流畅性、情感性，很少有口吃等言语缺陷，达具有较强的逻辑性和哲理性。的言语表行为差异从 25 岁左右开始，男孩在性中就表现出比更大的身体性。性和言语性。的行为常易受情感支配，缺乏力而具有冲动心理的差异是遗传的生物学

37、因素和后天的环境、教育因素相互作用的结果。环境和教育对差异的形成起决定性作用，因为心理的差异是男女两性在化过程中逐渐形成的现实差异，环境和教育可以扩大、缩小、甚至消降遗传因素对性差的影响。由于历史的和现实的，男女地位的差异、家庭分 工的不同以及传统观念和偏见，使家长在给男女儿童选择玩具、取名字、服饰打扮、养育方式上有所区别，影响了儿童对对男女儿童不同 的教育要求，不正确的教学方法，对行为的定型。差异起了强化的作用。由于每个儿童所接受的环境和教育影响不同，男女心理发展的总体性差并不一定在每一身上表现 出来，因此，提供良好的环境条件和施行科学的、正确的教育，可以使男女两性在心理发展中充分发挥各自的

38、优势，克服劣势，促进人的全面发展。第三章第一节学习及其理论解释学习的一般概述一、学习的基本含义“学习是指在特定情境下由于练习或反复经验而产生的行为或行为潜能比较持久的变化。”“学习是由于经验所引起的行为或思维的比较持久的变化。”首先，学习的发生是由于经验引起的；其次，只有当在经验的作用下发生了行为上的变化，才能认为学习发生了；第三，只有当行为的变化是由于练习或反复经验所导致的，才能视为学习；第四，学习是一个广泛的概念，它不仅是人类普遍具有的，而且动物也存在。题：下列心理现象中，属于学习的是1. 儿童进入2. 运动员吃了之后的以后成绩提高3. 成人每天按时吃饭.睡觉4. 近朱者赤，近墨者黑：4.

39、近朱者赤，近墨者黑陈琦、刘儒德当代教育心理学笔记二、学习的分类体系（一）加涅的学习分类按学习水平分：1. 信号学习外界出现一个信号，然后做出一个反映时间久了就会对一个固定的反映。2. 刺激-反映学习（S-R 的学习）3. 连锁学习就把前面的刺激反映，本来只有一个刺激，一个反映就串起来串成一连串， 然后比较复杂。4. 语言联想学习其实也是刺激反映，只不过对你的刺激不是图象，也不是事物而是语言。5. 辨别学习对多种刺激有很多吸6. 概念学习7. 规则的学习生的时候对他做出的不同的反映。是由两个或者两个以上的概念8.解决问题的学习按学习结果分类：1. 言语信息的学习2. 智慧技能的学习3. 认知策略

40、的学习了一个规则。认知策略是学习者用以支配他的注意，学习。记忆和思维的有内在组织的才能，这种才能使得学习过程的执行4. 态度的学习5. 运动技能的学习（二）布鲁姆的学习分类1.认知成为可能。知识：对知识的简单回忆 理解：能解释所学的知识应用：在特殊情况下使用概念和规则 分析：区别和了解事物的内部综合：把思想重新综合为一种新的完整的思想，产生新的结构评价：根据内部的证据或外部的标准作出2. 情感3. 动作技能三、奥苏伯尔的学习分类根据两个维度，对认知领域的学习进行了分类。一个维度是学习进行的方式， 是接受还是发现，另一个维度是学习材料与学习者原有知识的关系，即机械的和有意义的。陈琦、刘儒德当代教

41、育心理学笔记四、国内学者的分类1.知识的学习2.技能学习（含智力智能）3.道德品质或行为习惯的学习第二节学习的联结理论一、经典性条件作用说（一）巴甫提出者：巴甫的经典性条件作用说定义：所谓经典条件反射，就是一种刺激替代过程，即由一个新的，中性的刺激（称为条件刺激，CS）替代了原先自然反应的无条件刺激（UCS）。由于条件刺激（CS）的反应，就称为条件反应。五条规律：习得律，消退律，泛化律，分化律，高级条件作用律实验：他在研究消化现象时，观察了狗的唾液，即对的一种反应特征。他的实验方法是，把显示给狗，并测量其唾液。在这个过程中，他发现如果随同反复给一个中性刺激，即一个并不自动引起唾液的刺激，唾液。

42、一如铃 响，这狗就会逐渐“学会”在只有铃响，但没有的情况下个原是中性的刺激，与一个原来就能引起某种反应的刺激相结合，而使动物学会对那个中 性刺激做出反应，这就是经典性条件反射的基本内容。条件反射的情境涉及四个事项，两个属于刺激，两个属于机体的反应。一个是中性刺激，它在条 件反射形成之前，并不引起预期的.需要学习的反应。这是条件刺激（），第二个刺激是无条件刺激（）。它在条件反射形成之前就能引起预期的反应。 对于无条件刺激的唾液反应，叫做无条件反应（）。由于条件反射的结果而开始发生的反应叫做条件反应（）。当两个刺激紧接着（在空间和时间上 相近），反复地出现，就形成条件反射。主要规律：（1）习得、强

43、化、消退有机体对条件刺激和无条件刺激之间的的 获得阶段称为条件反射的习得阶段。这阶段必须将条件刺激和无条件刺激同时或近于同时地多次呈现，才能建立这种，这就是条件反射的习得。这种条件刺激与 无条件刺激在时间上的结合就称为强化，强化的次数越多，条件反射就越巩固。如果反应行为得不到无条件刺激的强化，即使重复条件刺激，有机体原先建立起条件 反射也将会减弱并且消失，这称之为条件反射的消退。陈琦、刘儒德当代教育心理学笔记（2） 泛化指条件反射一旦建立，那些与原来刺激相似的新刺激也可能唤起反应，这称 之为条件反射的泛化。（3） 分化（辨别）分化是与泛化互补的过程。是对刺激的差异的不同反应，即只对特定刺激给

44、予强化，而对引起条件反射泛化的类似刺激不予强化，这样，条件反射就可得到 分化，类似的不相同的刺激就可以得到辨别。（4） 高级条件作用由一个已经条件化了的刺激来使另外一个中性刺激条件化的过程，叫做高级 条件作用。（二）华生的行为华生，是美国第一个将巴甫的研究结果作为学习理论的基础的人。他认为学习就是以一种刺激替代另一种刺激建立条件反射的过程。除了出生时具有的几种反射和情绪反应以外，人类所有的行为都是通过条件反射建立新的刺激-反 应联结(即 S-R 联结)而形成。二、操作性条件作用说（一）桑代克的联结-试误说桑代克最初研究学习问题是从各种动物实验开始，其中最著名的就是饿猫打 开迷箱的实验。箱内有某

45、种开门的设施：一圈金属绳.一个把柄或一个旋纽。猫碰巧抓到这种开门设施，门便启开，猫得以逃出并能吃到箱子附近放置的鱼。第二次.第三 次 猫一次比一次熟练，一次比一次更快地打开门，正确反应的逐渐巩固，最终形成了稳定的刺激-反应联结。因此，桑代克认为，学习即联结，学习即试误。 桑代克认为，学习的实质在于形成刺激-反应联结；人和动物遵循同样的学习律；学习的过程是盲目的尝试与错误的渐进过程；学习遵循三条重要的学习原则：1. 准备律：指学习者在学习开始时的预备定势。2. 练习律：指一个学会了的反应的重复将增加刺激反应之间的联结。3. 效果律：如果一个动作跟随着情境中一个满意的变化，在类似的情境中这 个动作

46、重复的可能性将增加，但是，如果跟随的是一个不满意的变化，这个行为重复的可能性将减少。得出：是影响学习的主要因素。（二）斯金纳的操作性条件作用说1.经典实验及行为分类斯金纳在桑代克的迷笼基础上创设了斯金纳箱。箱内伸出一横杆，下面有一个盘，只要压横杆就会有滚出，一只饥饿的白鼠被关进去，在不安得乱跑的过 程中，偶然碰到横杆，吃到，以后它又压，速率越来越快。由此斯金纳发现有机体做出的反应与其随后出现的刺激条件之间的关系对行为起着作用，它能影响以后反应发生的概率。斯金纳认为，学习实质上是一种反应概率的变化，而强化是增强反应概率的。通过大量的实验研究，斯金纳认为人和动物的行为有两类：应答性行为和操作性行为

47、。应答性行为是由特定刺激引起的，是不随意的反射性行为，又称反应；操作性行为则不与任何特定刺激相，是有机体自发做出的随意反应，陈琦、刘儒德当代教育心理学笔记又称为自发反应。2.操作性条件作用的规律（1） 正强化和负强化斯金纳认为，强化有两类，一类是当在环境中增加某种刺激，有机体反应概率增加，这种刺激就是正强化另一类是当某种刺激在有机体环境中消失或减少时， 反应概率增加，这种刺激便是消极强化。（2） 逃避条件作用与回避条件作用当厌恶刺激或不愉快的情境出现时，有机体做出某种反应，从而逃避了厌恶 刺激或不愉快情境，则该反应在以后的类似情景中发生的概率便增加。这类条件 作用称为“逃避条件作用”。当预示厌

48、恶刺激或不愉快情境即将出现的信号呈现时，有机体自发的作出某 种反应，从而避免了厌恶刺激或不愉快情境的出现，则该反应在以后的类似情景 中发生的概率也会增加。这类条件作用则称“回避条件作用”。（3） 惩罚与消退当有机体做出某种反应后，呈现一个厌恶刺激，以消除或抑制此类反应的过程，叫做“惩罚”。惩罚与消极强化不同。消极强化是通过厌恶刺激的排除，来增 加反应在将来发生的概率，而惩罚是通过厌恶刺激的呈现来降低反应在将来发生的概率。（4） 程序教学与行为矫正程序教学是通过教学呈现程序化而进行自学的法。他把一门课程学习的总目标分为几个单元，再把每个单元分为许多小步子。学生在学完每一步骤的课程之后，就会马上知

49、道的学习结果，既能得到及时强化，然后按顺序进入下一步的学习，直到学完一个个单元。行为矫正：通过强化可以塑造儿童的良好行为，通过消退可以消除儿童的不 良行为，即通过不予强化来减少某类行为的发生。孩子的许多无理取闹的行为实 际上是学习的结果，父母的无端让步实际上正起着强化不良行为的作用。三、观察学习理论人的许多知识、技能，规范等的学习都来自间接经验。人们可以通过观察他人的行为以及行为的后果而间接地产生学习，班杜拉称这种学习为观察学习。（一）班杜拉的早期研究和经典实验在早期的一项研究中，班杜拉及其合作者发现，成人榜样对儿童行为有明显 影响，儿童可以通过观察成人榜样的行为而习得新行为。在后来的一项实验

50、中，他们把儿童分为三组，首先让儿童看到中的成年男子的性行为。在影片结束后，第一组儿童看到成人被表扬，第二组看到成人被批 评，第三组既不表扬也不批评。然后，再把儿童带到，里面有成人过的对象。结果发吸纳，榜样受奖组儿童的组句 中。性行为最多，受罚组最少，这说明，榜样为此实验性行为所导致的后果是儿童是否自发模仿这种行为的决定因素。又以糖果为，让儿童尽量回忆刚才成人是怎么做的，并表性行为几乎一致。这说明，榜样行为所导致现出来。结果发现，三组儿童的的后果，只影响到儿童性行为的表现，而对性行为的学习几乎没有影响。陈琦、刘儒德当代教育心理学笔记（二）观察学习的基本过程与条件学习过程受注意、保持、动作再现和四

51、个子过程的影响。就是注意过程调解者。观察者对活动的探索和知觉。保持过程使得学习者把瞬间的经验转化为符号形成内部标针。动作过程是以内部标针为指导，作出反映。过程决定所习得的行为是否也要表现出来。1.注意过程影响注意的因素有：（1）榜样行为的特性2.保持过程（2）榜样的特征（3）观察者的特点保持过程有赖于表象系统.语言系统，有时还有动作演练。3.动作再现过程观察学习的第三个过程是把符号性的表征转化为适当的行为。一个人即使充分了榜样行为，并记忆在头脑中，没有适当的动作能力，仍不能再现这种行为。所以是否具备榜样行为所需的能也是一个条件。4.过程过程包括外部强化.替代强化和自我强化。如果按照榜样行为行动

52、会导致有价值的结果，而果，人们倾向于展现这一行为。这是一种外部强化。导致无或惩罚的后其次，观察到榜样行为的后果，与影响观察者的行为表现的，即学习者的行为表现是受替代强化影响的。自我强化是指人们能够自发地我评价和调节。直接体验到的后果，是以同样的方式行为的结果，并依靠信息反馈进行自实践意义：在实际德育工作中，教师应该注意为学生提供良好的学习和借鉴的榜样，引导学生学习和榜样行为，并为学生创造再现榜样行为的机会。对好的行为进行，为错误的行为给予批评。从而利用强化。代表了联结派的这个学说，学习方面的理论。巴甫华生第三节学习的认知理论一、早期的认知学习理论（一）格式塔学派的完形-顿悟说完形-顿悟说是由德

53、国的格式塔心理学派提出的一种学习的理论。格式塔心理 学又称完形心理学，诞生于 1912 年，苛勒、考夫卡、魏特海墨是其重要的代表人物。19131917 年，苛勒在德国对黑猩猩学习和解决问题进行了许多研究，由此认为，学习是通过顿悟实现的，以此与桑代克的尝试错误说相对抗。1.苛勒的实验在苛勒的实验中，著名的有“叠箱实验”、“接竹竿实验”。在接竹竿实验中， 苛勒将黑猩猩关在一个笼子里面，笼子里有两根能够接起来的竹竿，在笼子外面放 有香蕉。黑猩猩要想得到香蕉，就必须把这两根竹竿接起来。黑猩猩被关在笼子里面之后，它先用手去够香蕉，用一根竹竿够香蕉，经过这样的尝试之后，黑猩猩不 能得到香蕉，这时黑猩猩就会停下来，看看外面的香蕉（目标物），把两陈琦、刘儒德当代教育心理学笔记根竹竿在手里摆弄，偶然地使两根竹竿接了起来，它就会很快地用接起来的竹竿去得到的方式。黑猩猩很高兴“发明”，不断重复着这一获得香蕉2.完形-顿悟说的主要观点（1）学习是通过顿悟实现的苛勒认为，学习是一个顿悟的过程，是利用自身的智