走向长效的校本教研

1、.走向长效的校本教研您如今正在阅读的走向长效的校本教研文章内容由搜集!本站将为您提供更多的精品教学资源!走向长效的校本教研编者按：利用学校内部和周边的现有资源，解决老师日常教育教学中的问题，从而改进教学，并在问题研讨中提升老师的程度，校本教研制度建立的这些初衰在很大程度上已经得到表达。但在深化理论的过程中，我们对当前校本教研理论中存在的问题也有了越来越明晰的认识，如研讨课的非常规状态带来的无效研讨，缺乏较为独到的观点和高层次程度参与的研讨所带来的低程度简单重复，无问题意识所带来的无收获等。我们能在多大程度上解决这些问题，将决定校本教研到底能发挥多大的实效，也将决定校本教研制度能否长久地发挥作用

2、。将校本教研的关注点集中于“问题和“实效，这是本期三篇文章的最大特点，也是当前校本教研制度建立的着力点。南安和台江作为国家级校本教研实验基地，在校本教研制度建立上做了许多尝试，获得了很好的效果，并且屡次在国家级研讨会上作经历介绍。但同时，他们也发现了一些问题，并迅速做了有针对性的调整和改进，相信他们的经历会有很大的借鉴价值。核心：“技术操作还是“问题探究问题探究是校本教研的核心内容，是校本教研的“神。技术操作只是校本教研的“形，是校本教研在其“精神详细理论下的“外貌。当前，问题探究才能的低弱已成为校本教研的“瓶颈，存在着过分追求“技术操作而忽略“问题探究的趋向。老师由于长久沉湎于以“重复为旨向

3、的日常教学，问题探究意识普遍冷淡，缺乏从教学理论中梳理问题、考察问题、叩问问题、归结问题、探究问题的意识和才能，对周边真实的教学问题往往视而不见，习以为常。老师大多希望在校本教研中告诉我“怎么做，“怎么做的操作技术，只是解决“问题的工具，“问题被遗忘，操作方法便成为无用武之地的“负担。将校本教研置身于一种异化了、枯化了的“去问题式的教学研究，这必然导致校本教研停滞于“低程度重复上。有些人视教育改革为拒斥、减少乃至彻底消灭“问题的过程，以“没问题为终极指向，以“没大问题来断定校本教研的成败。这种“无问题化本质上是对教学问题的一种“价值曲解。正如迈克·富兰所指出的：“在教育改革中，问题不

4、可防止要出现，问题是我们的朋友，当我们把问题看成是很自然的、意料中的现象，而且我们还去找问题时，学校变革的努力就很可能成功。并且，成功的学校并不比其他学校问题少，回避真正的问题是有成效的变革的敌人。可以说，没有教学问题校本教研也就没有了存在的必要。从更深一层而言，校本教研应摒弃唯美主义，打破“完美神话，破除“权威语义，同老师一道正视问题，反思问题，解决问题，在与问题的对话中获得滋养与超脱。主体：“校级指导还是“广阔老师当前，多数学校组织构造趋向高度等级化、高度集权化、高度正规化，校本教研在主体上存在校级指导“越位、老师“错位的偏误。一些校长将“校本教研演化为“行政教研，行政“意味高于教学研究本

5、身，对校本教研施行过程中的机制建立、理论方式、活动方案、人员安排、工作量计算、评价考察等搞个人英雄式的“一言堂，冷淡老师的“声音，搞“强迫教研。整个理论过程，校长“说一不二，老师“人微言轻，二者关系处于一种我说你做、我讲你听、我给你收的自上而下的单向关系。老师要么是简单的“施工者，要么是无奈的“缺席者，整个过程如同戴着镣铐在教研。这种校本教研研究主体的“缺席，在“形上，风风火火；在“神上，生气全无。实际上，校长在校本教研中的职责应该是“效劳。一是要可以营造言论，为校本教研“立法与“正名，促成校本教研“头顶天、脚踏地地开展。二是要可以建立“基于老师、通过老师、为了老师的校本教研运作机制，以倾听老

6、师的心声，表达老师的意志，使之根植于老师的日常教学活动，立足于老师教学行为的改善，基于老师教学理念的提升，促成老师专业化的成长。三是要有老师情怀。校长本质上也是一位老师，心中要装着老师，要有老师情怀，坚信“每一个老师身上都有一种创造性工作的火花，依靠老师集体“繁星点点的智慧，同老师达成至诚至信的“心灵契约，形成同声相应、同气相求、荣辱与共的“研究共同体。简言之，校长效劳本位的要义是：用权而不越权，到位而不越位。方式：“单干还是“学习共同体在当前的理论中，在学校之间和学校内部都存在着封闭单干的现象。一是校际沟通的“疲软。校本教研的校际交流仅停留在听听介绍，翻翻材料，走走看看。大多停于表层，流于形

7、式，常走过场，缺少深层面的分析、调研、对话与借鉴。二是学校施行中难以形成学校内部各种因素的整体合作。在人员上，多局限于学校的行政指导如各处室负责人、年段长、备课组长等，没有做到全员“动心，全员“齐心；在机制上，多紧守着以前的“老套路，要么在枝节上“小修小补，要么干脆“原封不动。防止“单干的现象，使校本教研走向“学习共同体的运作，作为学校至少要把握好这两点：一是要建立与外界互动相连的校本教研“信息网络。学校应开拓各种渠道与外界建立一种持续不断、辐射广泛、深度交流的校本教研信息、能量与物质交换的立体网络，在对“外来研究文化和“外乡研究文化的比较、借鉴、碰撞、交融中，获取学校校本教研的“目的差，洞悉

8、“前瞻支点，明确“开展朝向。二是要建立全体老师参与校本教研的共同“愿景。所谓校本教研的共同“愿景是指每一位老师都认可且真心向往并为之努力的目的。它是在学校独特办学理念与校园文化指引下，在尊重全体老师意志的前提下，在老师专业成长命运同学校开展征途相契合的指向下，形成的一种大家心往一处靠、劲往一处使的学校开展“图景。而获得老师的认可和支持，并为老师提供一个明确的理论方向那么是设定这个“愿景的前提。成效：“短平快还是“长效校本教研容易出现学校急功近利的理论倾向，即片面追求眼前“短平快的成果，无视对今后开展的“长效考虑；过分迷恋外部的“催化剂，忘却自身的“本体生长，渴望早出成果、多出成果、出大成果，追

9、求“多、“快、“好、“省。“多：多搞几次教研活动，多写几篇经历小结、案例，多立几个课题工程，多买几套理论书籍等。这种“几次、“几篇、“几个、“几套的数量罗列，需要仔细考察其背后的意义、目的、实效。校本教研要从单纯数量叠加的“粗放型 开展转向依靠质量提升的“集约型开展。“快：教研形式快出炉，教研成果快出来，研究课题快结题，教学名师快造就，校本课程快开设等。这是一种对校本教研“速度的追逐。校本教研速度的快慢与否取决于其“效益的上下。倘假设这种“快不能实实在在进步老师专业开展层次，就会迷失方向，丧失意义。唐宋或更早之前，针对“经学“律学“算学和“书学各科目，其相应传授者称为“博士，这与当今“博士含义

10、已经相去甚远。而对那些特别讲授“武事或讲解“经籍者，又称“讲师。“教授和“助教均原为学官称谓。前者始于宋，乃“宗学“律学“医学“武学等科目的讲授者；而后者那么于西晋武帝时代即已设立了，主要协助国子、博士培养生徒。“助教在古代不仅要作入流的学问，其教书育人的职责也十清楚晰。唐代国子学、太学等所设之“助教一席，也是当朝打眼的学官。至明清两代，只设国子监国子学一科的“助教，其身价不谓显赫，也称得上朝廷要员。至此，无论是“博士“讲师，还是“教授“助教，其今日老师应具有的根本概念都具有了。“好：片面追求好教案的格式、好课堂的表现、好老师的标准、好教研的形式等。这是一种对校本教研“形式的偏好。形式之于内容

11、犹如躯体之于灵魂，唯有抓住内容，校本教研方能远离花架子，直指开展的本质。其实,任何一门学科都离不开死记硬背,关键是记忆有技巧,“死记之后会“活用。不记住那些根底知识,怎么会向高层次进军?尤其是语文学科涉猎的范围很广,要真正进步学生的写作程度,单靠分析文章的写作技巧是远远不够的,必须从根底知识抓起,每天挤一点时间让学生“死记名篇佳句、名言警句,以及丰富的词语、新颖的材料等。这样,就会在有限的时间、空间里给学生的脑海里注入无限的内容。日积月累,积少成多,从而收到水滴石穿,绳锯木断的成效。“省：希望省经费、省人员、省时间、省操心、省探究等。这当然是校本教研开展的理想状态，但假设“一切省，省一切，连校

12、本教研探究的过程也简单，只要一个简化了的最终结果，那么，校本教研的意义与价值就会被枯化为一个纯粹的“名词。“教书先生恐怕是市井百姓最为熟悉的一种称呼，从最初的门馆、私塾到晚清的学堂，“教书先生那一行当怎么说也算是让国人景仰甚或敬畏的一种社会职业。只是更早的“先生概念并非源于教书，最初出现的“先生一词也并非有传授知识那般的含义。?孟子?中的“先生何为出此言也？；?论语?中的“有酒食，先生馔；?国策?中的“先生坐，何至于此？等等，均指“先生为父兄或有学问、有德行的长辈。其实?国策?中本身就有“先生长者，有德之称的说法。可见“先生之原意非真正的“老师之意，倒是与当今“先生的称呼更接近。看来，“先生之根源含义在于礼貌和尊称，并非具学问者的专称。称“老师为“先生的记载，首见