主体性阅读教学模式初探

1、.主体性阅读教学形式初探传统阅读教学的弊端之一，就是颠倒了老师与学生的关系，老师牵着学生走，学生跟着老师转，不仅教学效益低下，而且严重影响了学生健全人格的形成和开展。我们知道，在阅读教学中，学生知识的获得、才能的形成、安康情感和行为习惯的养成，都须依赖于老师引导下学生的主体理论。因此，改革阅读教学，强化素质教育，必须彻底改变课堂教学中老师主导地位失重、学生主体地位失落的场面，还主体地位给学生。鉴于此，笔者对“主体性阅读教学形式进展了初步探究。一、凭借教材，导学生发现目的长期以来，阅读教学的目的均由老师确定，阅读一篇课文要完成怎样的任务，老师明白，学生茫然。学生的学习活动取决于老师的布置和安排，

2、学生完全处于被动应付的状态。可见，要保证学生的主体地位，不仅要发挥目的对其学习活动的导向作用，引导学生主动接近目的，而且要发挥教材对教学目的的暗示作用，引导学生自我发现目的。这样，课堂教学中老师的点拨引导，学生的自学理论才能有机交融，互为促进。现行小语教材编排科学，只要学生具有初步的阅读经历，并对教材细心分析，再加上老师的适当点拨，就能把握阅读目的。一剖析课题，揣摩根本目的课题是窥测课文内容、中心的窗户。引导剖析课题，先从内容角度揣摩课文可能写什么，以推测课文内容，再从写的角度揣摩课文是怎样写的，可使学生初知阅读目的。如?月光曲?，通过剖析，学生那么能明白：阅读这篇课文，该搞清?月光曲?是谁谱

3、的是在什么情况下谱的是如何谱的这首曲子的内容如何二根据年段，明确常规目的就阅读教学而言，各年级段目的有其根本要求，让学生把握规律、明确阅读的常规目的，对于进步确定教学目的的才能颇为有效。低年级要让学生知道：每篇课文要能读准生字，记住字形，联络课文理解词义；读通课文，能独立答复课后问题。中年级要让学生知道：每篇课文要在低年级的根底上，能借助字典联络课文理解生词的意思；理解课文内容，逐步学会给课文分段，概括段落大意，归纳主要内容；注意读通课文，读出课文感情；高年级要让学生知道：每篇课文要在中年级的根底上，可以灵敏运用解词方法理解词义；能灵敏划分课文段落，能概括段意；能把握课文主要内容；能逐步学会概

4、括课文中心。学生明白了上述目的，教学中就无需老师多费口舌、屡加提示了。三综观教材，明确特殊目的现行教材，各年级都以课后练习的形式提示了阅读要求，而从四年级起那么以“导读“预习“考虑？练习形式浸透各篇课文的阅读要求，课文阅读前，可引导综合分析，以明确特殊目的。如：通过分析?挑山工?，学生那么能明确如下目的：能用“耽误“朴素造句；理解挑山工的特点；理解挑山工的语言；理解课文最后一句的含义；能分段概括段落大意，连段概括课文主要内容，把握概括主要内容的根本方法；有感情地朗读课文。在上述目的确定后还要引导对根本目的、常规目的、特殊目的作综合梳理，以形成既简洁明了，又全面详细的学习目的。二、自学感知，导学

5、生尝试目的传统的阅读教学，教学目的大都是在老师“耐心细致的引导下施行的，学生的主动性被剥夺，创造性被扼杀。虽然随着阅读教学的改革，自学已越来越多地被引入课堂，但教者大都还是放不开手，放不下心，时间难以保证，过程难以细化，目的难以到位，自学就有可能走过场。为使学生真正成为课堂的主人，可在明确目的的根底上，让学生分以下几步尝试目的。一运用教材，尽快接触目的“导读“预习“考虑？练习不仅提示了阅读目的，而且暗示了施行目的的详细内容。明确目的后，可先引导从中寻找答案，以尽快接触目的。如?月光曲?，从“导读中可获取读书方法：“分辨课文中的内容哪些是详细事物，哪些是由事物引起的联想；从“预习中可知道?月光曲

6、?的作者和课文的内容：动人的传说创作的情景和?月光曲?的内容；从“考虑？练习1可知道课文的思路：走进茅屋弹第一首曲子弹第二首曲子记下曲子。这样，引导学生凭着直觉，寻求“导读“预习“考虑？练习与教学目的的最短程，可有效地进步课堂教学效率。二根据规律，循序尝试目的这一步，可根据阅读规律让学生循序渐进地尝试目的。一是正确地读。轻声读课文，借助拼音读准字音，做到不漏、不添、不重、不读颠倒。在此根底上分析记忆字形，查字典并联络课文理解词义。二是流利地读。轻声读课文两到三遍，以求读得通顺、连接、流利。三是梳理性读。逐节轻读，边读边思，弄清每一节写什么，看一看作者是按什么顺序写的，再选择适宜的方法时间顺序、

7、地点顺序、事情开展顺序等试着给课文分段，并概括各段的意思。四是理解性读。根据“预习“考虑？练习中的习题和确定的目的继续自学，把阅读、考虑、圈画、批注结合起来，并试着完成课后练习题。五是质疑性读。细读课文，画出不懂的内容，提出不懂的问题。六是有感情地读。在阅读理解的根底上朗读，体会课文感情，并试着把这种感情表达出来。三引导汇报，准确把握学情学生尝试目的后，可引导按照“读准字音理解词义读通课文简述内容划分段落答复以下问题质疑问难的顺序汇报自学情况，从而全面理解学情，把握阅读难点，为下一步阅读奠定根底。三、重点指导，导学生施行目的由于认识理解程度和知识驾驭才能的限制，小学生在自学尝试中，对知识的理解

8、往往难以到位，须加以引导，予以拓宽、引申、激活；知识的把握往往难成体系，须加以点化，予以沟通、联缀、梳理，从而帮助其最终施行教学目的。一打破阅读理解重点目的尝试后，可紧扣重点内容与训练重点的结合点安排语言训练，以保证重点目的的施行。如：?雨中?尝试目的后，可这样引导：1纵向比较，明确重点内容。阅读课文，比较各段内容，找出集中表现中心的重点内容：写人们帮助捡苹果的两节。2横向比较，把握重点词句。细读上述两节，找出写孩子想方法帮助年轻姑娘的三句话，并找出重点词语说、大声叫道、大声喊；找出写司机、老爷爷、人们帮助捡苹果的句子，并找出重点词语笑了、跳下、捡；走下；来、捡。3品味剖析，强化语言理解。第一

9、组：孩子们“说“叫道“喊的目的分别是什么由此看出什么体会孩子乐于助人的品质；三句话中的近义词能互换吗为什么由此你知道了什么不能，这是因为：从听者的间隔 看，“说的对象在身边，“叫道的对象在周围，“喊的对象在远处。从“说的目的看：“说表示抚慰，声音柔和；“叫道表示号召，声音响亮；“喊表示恳求，声音更响体会课文遣词造句的准确。第二组：由“笑了、跳下、捡“走下“来、捡你看出了什么体会人们乐于助人的品质；“跳下“走下“来能否互换为什么不能，这是因为卡车位置高，再加上是小伙子，所以他必须“跳，也可以跳，要是老爷爷，那么可用“爬下车；由于轿车位置低，再加上是老爷爷，所以可以“走下，假如是小伙子那么可用“跨

10、下；行人帮助捡，有的跑，有的走，有的快，有的慢，一个“来，就将其全部包含其中体会课文遣词造句的准确。4指导朗读，加强情境感受。二打破阅读理解难点对学生阅读理解的难点，可权衡比较，分门别类，随机点化。1联络点化，指向中心。如难点的打破对理解中心关系亲密，可着意运用，强化训练，探究其对中心表达的作用。如：?雨中?为什么用那么长的段落描写雨景，学生颇难理解，故可这样引导：先引导填充，理解特点：马路水淋淋的，像；雨伞五颜六色，像；车辆在水中来往，像，这说明。那“闪闪发光的小河是，那“点点花瓣是，那“穿梭的小船是，可见雨景。再引导探究，体会作用：这么大的雨与事情的开展有何关系写此有何作用这么美的雨与事情

11、的开展有何联络写此有何作用从而使学生明白：写雨大，交代了事情的起因；写景美，衬托了后文的人美。2随机点化，简单交代。对与中心理解关系不大的，可随机点化，做到既不浪费时间，又使难点得以解决。假如是名词术语，只需以不影响课文理解为前提稍作交代，如因知识缺乏而难以理解，那么可简单提示，或暂且存疑，待后解决；假如是背景缺乏，也只要三言两语，点到为止。三明晰阅读理解疑点对学生阅读中遇到的疑点，不可简单放过，而要予以点化使之明晰。如：为什么说这一切发生得这样突然，又完毕得这样迅速?雨中?学生仅仅认为这句话说明事情在短时间内发生，姑娘没有料到。为此可这样帮助明晰：谁感到突然谁感到迅速为什么你认为这件事奇怪吗

12、为什么以使学生明白，这件费事事这么快就顺利得到解决，这是姑娘没有料到的，因此她感到“这一切发生得这样突然，又完毕得这样迅速。而在我们国家，这又是缺乏为怪的。在人们看来，无论谁有了困难，给予帮助是理所当然的。这样就深化了对中心的理解。四、启发诱导，导学生检测目的课堂教学目的的检测历来由老师承担，老师命题，学生做题，老师看题，学生订正。其单向的反响渠道，严重地制约着学生主体作用的发挥；缓慢的反响速度，严重影响着课堂教学效率的进步。研究说明，假如学生有了可以操作的学习目的，且经历了围绕目的的自学尝试、点化落实的过程，只要老师重视启发诱导，他们完全有才能进展目的的自我检测和矫正。因此，要把目的的检测权交给学生。学习课文后，可围绕阅读目的，引导学生从生字的认读和听写、词语的理解和运用、句式的把握和迁移、中心的理解和概括、写法的把握和运用、词句的积累和运用等方面让学生互相出题，互相检测。出题前，可引导回忆学习目的，明确出题重点，提示出题形式；出题中，可通过巡视，对典型的题型进展表扬推广，对疑难的问题加以疏导点拨，并可