幼儿园数学活动方案设计中教师学科教学知识(PCK)的研究-最新作文

1、幼儿园数学活动方案设计中教师学科教学知识PCK的研究自美国斯坦福大学舒尔曼Shulman教授提出“学科教学知识PedagogicalContentKnowledge,简称PCK概念,并视其为教师专业知识的核心以来,PCKffi速成为有关教师专业知识研究的热点.已有研究说明,教师的数学PCK?ct学教学质量和儿童数学学习效果有密切关系.有研究者开发了学前数学PCKPM-PCK评估工具.1数学活动方案设计是对数学活动过程的勾画,是数学活动方案性、组织性的表达.幼儿园教师如果能够在数学活动方案设计中有效运用PCK必然有助于提升活动方案设计的质量,从而为活动的高效实施提供坚实根底.基于此,研究者对幼儿

2、园教师在数学活动方案设计时的PCK!用情况进行研究,为有针对性地帮助教师更好地运用PCK设计高质量的数学活动提供参考.一、研究设计研究者系统搜集了某民办幼儿园属Z省示范性幼儿园、Z师范大学某师范学院实验幼儿园4名教师在4个数学活动方案设计过程中产生的完整资料.4名教师中,教龄3年以下和10年及以上的各2名.4个数学活动中,大班2个,分别为“5的分解和组成P1教师设计和“6的分解和组成P2教师设计；中班2个,分别为涉及序数的“门牌号Z教师设计和涉及模式的“螟蚣叔叔的袜子L教师设计.研究者除收集了4位教师的活动设计方案和对她们进行了一对一的访谈外,还参与了围绕这4个活动设计方案开展的园本教研活动,

3、以更多了解教师们对于这4个活动设计方案的看法.研究者对所有访谈做了完整录音并全部转录成文字,然后采用PCK勺三维分析框架即数学内容的知识、关于儿童的知识和教学策略的知识三个维度,对研究资料进行分析.二、研究结果一教师的数学内容知识总体来看,教师在活动方案设计过程中运用数学内容知识的意识不强,主要表现为,在请教师介绍自己的活动方案设计思路时,她们很少主动谈及自己对数学内容知识的考虑.往往是在研究者的提问甚至反复追问下,她们才会对与活动有关的数学内容知识进行说明.从说明的情况看,教师对相关数学内容知识的掌握情况不够理想,表现在以下几方面.1 .对数学内容知识掌握不够清楚准确教师对活动中涉及的一些数

4、学知识的理解存在较多问题,有的甚至是错误的.例如,“数的分解和组合这一概念指的是一个整体可以分成假设干个局部,而局部合起来仍然是一个整体,它反映的是集合整体与局部之间的数量关系,也可以说是整体与部分关系在数量上的反映.但P1教师对之的熟悉集中在对一个数进行分解时的划分方法上.对于“数出来是5个和数是第5个,两者之间有什么不同这一涉及基数和序数之间本质区别的问题,教龄10年以上的P1教师表示“感觉差不多吧.2 .对数学内容知识与相关知识之间的关系缺乏了解数学学科知识之间通常具有紧密的内在逻辑联系,教师在设计不同内容的活动时,假设能考虑到这一点,就能使相关知识彼此关联,形成系统设计,进而有助于学习

5、者形成组织化、结构化的数学学科知识,从而提升数学学习效率.例如,活动案例中涉及的“数的组成与“数量“加减运算“集合都有密切联系.但从访谈情况看,当问及“数的组成和哪些内容有关系时,教师几乎都说不出这些知识之间的联系.有教师把相同内容的学习经验理解为知识上的相关,认为学习“6的组成与学习“5的组成有关.当研究者解释了有关“知识相关的意思后,有教师仍不知所以然.可见,教师更多的只是围绕活动涉及的某个知识点在设计活动方案.3 .对数学教育的理解和信念较为陈旧在GrossmanPCK的主要研究者之一提出的PCK框架中,有一种重要的成分,即教师对学科的理解与信念以及关于学科的熟悉论,2其实质是教师对学科

6、本质的熟悉.Grossman认为,这种熟悉会影响教师如何组织内容和开展教学.著名数学教育家弗雷登塔尔认为存在两种数学,一种是“现成的数学,一种是“作为活动的数学“做出来的数学.3如果持前一种数学观,教数学就是教数学知识；如果持后一种数学观,教数学就是帮助学习者经历数学知识的形成过程.显然,后者是对数学教育的最新理解.本研究说明,教师对“教什么的理解仍倾向于教知识本身,而较少考虑知识的形成过程.例如,在中班数学活动“门牌号中,Z教师认为幼儿通过这个活动学习的是“这样数过去之后是第几间,就用几表示这一知识点.对于中班幼儿来说,他们只要记住教师给出的方法就能很快掌握这个知识点,但如要进一步思考“空间

7、位置是什么“可以如何标识“如何标识才能让人明白等问题,已有的活动方案设计几乎没有提供这样的探索时机.事实上,对于这些问题的探索能够使这一知识点的数学意义得到更好表达.二教师关于幼儿的知识相比于数学内容知识,教师对关于幼儿的知识的运用意识要强得多.一些教师在设计活动方案时能够有意识地去了解幼儿对相关活动内容的经验水平,有经验的教师还会运用一定的方法对幼儿的经验水平展开调查.1.对幼儿经验准备的熟悉存在不平衡现象幼儿学习特定数学内容的经验准备可分为“已有的经验准备和“应有的经验准备.前者指幼儿事实上已经拥有的有利于特定内容学习的经验,后者指学习特定内容应该具有的经验.本研究说明,教师对这两类经验准

8、备的熟悉存在不平衡现象.首先,有经验的教师对于本班幼儿“已有的经验准备比拟了解.如L老师解释有关排序的活动设计“螟蚣叔叔的袜子时说：“我们班孩子对规律这一概念都有一定的熟悉,在有关规律的操作中,全班29个孩子中只有3、4个孩子需要指导.但在幼儿“应有的经验准备方面,教师的了解大多很有限.例如,关于“5的分解组合活动方案设计,教师熟悉到幼儿学5以内的序数先要对5以内的数字有理解,即知道幼儿关于基数的经验是学习序数的根底.但教师却不能说出这一经验和新学习内容之间的实质性关系,未能进一步熟悉到幼儿在学习基数过程中获得的一一对应、按顺序数数的经验以及幼儿关于位置关系的经验对幼儿序数学习的根底性作用.这

9、可能与教师对数学内容知识及其关联性掌握得不够深入有关.2 .对儿童数学学习水平及体差异情况把握较好本研究发现,教师对儿童的数学经验掌握水平及个体差异均有较好的把握.例如,在学习“数的分解和组成时,P1教师能够区分幼儿在数学学习过程中存在的两种掌握水平：理解和记忆.在特定数学活动的设计中,教师能够熟练区分水平强和水平弱的幼儿在表现上的差异,如在“门牌号活动方案设计中,P2教师会考虑：“有些水平强的幼儿不一定要通过数来表达,他可能一眼就知道这个表示的是哪个门牌号,这就好似桌子上3颗糖,有些幼儿要通过数才知道数量,有些幼儿可能一眼就知、罟力道.3 .对儿童数学学习过程熟悉缺乏或存在误解幼儿是如何学习

10、数学的这是数学活动方案设计的关键问题.本研究说明,教师对幼儿数学学习过程的熟悉缺乏,甚至存在误解.例如,在“门牌号教学活动中,Z教师发现有幼儿说不出具体门牌号,当研究者问教师幼儿为什么说不出时,教师认为是幼儿不会数数.实际上,幼儿在序数学习上存在困难的真正原因并非是不会数,而是不知道要将数数过程和物体的位置联系起来,或者说儿童在数数过程中不明白此时数的意义不是表示数量而是表示位置.又如,L教师认为,幼儿在掌握模式时存在困难的原因在于,幼儿对生活中比拟常见的模式如AB,比拟容易掌握,而对于有变化的不太常见的如ABAAABBAAB考,难以理解.也就是说,教师认为幼儿对模式的掌握与否关键在于这些模式

11、是否是幼儿在生活中常见的.事实上,真正影响幼儿模式识别的是其对模式根本单元的区分.教师对幼儿数学学习过程熟悉的缺乏或误解,会影响到幼儿数学学习的有效性.三教师的教学策略知识总体来看,教学策略是教师在活动方案设计过程中下功夫最深的一类知识.本研究发现,教师在教学策略的选择上有一些共同特点,如注重综合运用情境创设、示范讲解、操作、游戏等教学方法,特别关注教学内容组织上的层次性和递进性,十分强调活动的有序性,在一些环节的设计上“怕乱“害怕收不回来等.以下三个方面那么是普遍存在的问题.1 .重难点把握不好无论是新手教师还是有经验的教师,在设计活动方案时都出现了重难点把握不好的现象.比方,在“门牌号这一

12、活动中,Z老师设定了“在幼儿理解层数和间数的根底上,自己学习设计门牌和“在活动中体验帮助小动物搬新房的快乐两个目标,但对活动的难点在哪里却不甚了了.这在一定程度上反映了教师对数学内容知识和儿童经验水平的理解还不够到位.2 .缺乏个别指导策略尽管如前所述,教师对幼儿在学习相关内容时的个体差异有较好把握,但如何针对个别幼儿的具体情况采取个别化的支持策略,教师要么表现为无计可施,要么只会采用一般性的程序化处理.例如,P2教师在解释自己设计“6的分解和组成活动方案思路时谈了自己的纠结：“大班幼儿对5是比拟熟悉的,如果我把6给他们,他们一下说出来了,我该用什么方法让他们对这个活动感兴趣另外,有的幼儿可能

13、对5的分解还不是很了解,对这类幼儿我又应该怎样引导3 .片面注重活动形式的新奇性在教学方法的选择上,教师考虑较多的是趣味性、新奇性.怎样吸引幼儿,让幼儿喜欢数学活动似乎是教师在教学策略选用上关注的焦点.止匕外,教师总是希望自己设计的活动方案能和他人的设计有所不同.例如,访谈中,当问及“在设计活动方案时最大的困惑是什么时,Z教师说：“怎样让活动更丰富,让活我想值得动环节更有意思.由于我这样一个设计是比拟传统的模式,知道怎样才能表达出新奇的教育方式,这是我要突破的o注意的是,研究者感到教师的求新并非是出于提升教育效果的目的,更多的是想通过“不一样来彰显活动方案设计的独特性和“创新性.三、讨论与建议

14、一提升教师的数学内容知识水平本研究发现,幼儿园教师在数学内容知识方面存在很大不足,而教师的数学内容知识在PCK的运用中发挥着根底性、关键性作用.数学教育家弗雷登塔尔曾指出,“教数学当然应该适合学生的水平,但也不能完全脱离了真正的数学,成了一个不够严密的算法的集合,成了一个虚构的童谣.4我国有研究者在分析小学数学教育与教师数学专业素养问题时指出,小学数学涉及的内容是最根底、最本质的,是为学生奠定根本的数学根底的,“小学数学教师需要更广泛地熟知数学的演化开展过程,以及其背后蕴涵的根本思想和内容本质.5尽管说的是小学数学教育,但考虑到学前数学教育的奠基性质,因此这一说法对幼儿园教师也是适用的.目前,

15、我国幼儿园教师教育的课程设计普遍存在对数学内容知识的无视乃至缺失现象,这必然不利于教师数学内容知识水平的掌握和提升.建议在幼儿园教师教育中加强相关课程内容建设的研究.二加深教师对幼儿数学学习过程的了解PCK的核心在于要将学科知识转化为学生可学的形式.虽然教师对数学内容知识的掌握程度会影响其对幼儿数学学习的规律把握,但不能说教师只要掌握好了数学内容知识,自然就能把握好幼儿的数学学习规律.幼儿的数学学习有别于数学内容知识,是专门的研究领域,有独特的研究范畴和知识体系,要解决的是“幼儿是如何学习数学的问题.现有的幼儿园教师教育课程虽吸纳了局部相关研究成果,但往往只是对一般规律的介绍,而不是对具体数学内容学习规律的深入分析.但后者正是PCKM提倡的学科知识与一般教学法知识融合的核心理念,将学科知识转化为学生可学的形式是其关键.教师对幼儿数学学习过程熟悉的缺乏或存在误解很可能与幼儿园教师教育课程的这一弊端