多尔后现代主义课程理论探析

1、多尔后现代主义课程理论探析作者：谢登斌点击率：114日期：09-03-09文章来源：广西师范大学学报(哲学社会科学版)2001年第3期摘要美国著名的后现代主义课程理论学家多尔的哲学思想是后现代主义，后现代主义是西方社会的流行哲学、一股鲜活的反理性主义的文化思潮；混沌理论、耗散结构理论、皮亚杰的生物学世界观以及杜威经验认识论，奠定了多尔后现代主义课程理论基石，形成和建构了多尔的后现代主义的教学观及其课程理论框架。多尔的课程理论在课程的本质、教师的角色转换、课程与教学的关系、课程内容方面给我们许多有益的启示。关键词多尔；后现代；后现代主义；课程美国后现代主义课程理论学家多尔(Doll)以科学尤其是

2、物理学与天文学作为组织框架，将西方思想发展史划分为三个大典范：前现代、现代和后现代。1(p19)前现代包括从有记载的西方历史到十七八世纪的科学与工业革命这一时期，在这一时期内存在生态上的平衡以及人与自然的和谐观。在如此观点中，人类与自然共存，公平是一种平衡或相称；现代包括从工业革命到20世纪初期，即西方社会的工业化和现代化完成时期，“唯科学主义”、“理性至上”是这一历史时期内的典型的文化特质，后现代直接指向20世纪中后叶，以美国为代表的西方社会逐渐进入信息化社会的时期，思想领域里渗透的是不确定性、折衷性和多元文化主义。2(p1416)后现代主义的到来是与当代西方社会在二战后所发生一系列的剧变：

3、科技进步、经济起飞、政治变革、文化媲变、核心价值观衰落、深层次的哲学争议等相呼应的，它是20世纪后期西方社会的流行哲学、反理性主义的一股鲜活的文化思潮，其影响渗透到西方社会的每个文化角落。从70年代开始，尤其是80年代，美国课程研究领域运用后现代主义思想和方法对包括要素主义、结构主义、永恒主义，尤其是对以泰勒原理为核心的传统课程理论进行了系统的批判和反思，以新的理论视野和新的价值观念理解课程的本质，构建新的课程概念体系。在众多的后现代课程理论之中，多尔的课程理论尤为显赫，在美国90年代的课程学术界引起了强烈的反响。一、理论基石多尔从混沌学原理出发，吸收了皮亚杰的生物学世界观以及自然科学中不确定

4、原理、非线性观点以及杜威经验主义思想，勾画出其后现代主义课程理论的框架。(一)混沌理论。20世纪60年代，混沌理论产生于数学与物理学领域，它与相对论、量子论一起被称为20世纪三大科学革命。混沌理论之所以首先在数学和物理学中产生，这是因为量子物理学不满于牛顿主义的机械决定论对物理现象的解释。牛顿物理学认为宇宙就是一个钟摆，其中的每件事情都是有序、有规则以及可预测的。由此，牛顿物理学假定，每一物理事件都完全由它前面的事情所决定。与牛顿的决定论相反的量子物理学的非决定论提供了理解混沌的途径，它反对宇宙是一个巨大的、事先决定的机器的猜想，认为物理现象都是不可决定的，都是不可预测的，这种非决定论的不可预

5、测性与无序性、复杂性、不平衡性、多样性、非线性及不稳定性一起所表示的正是“混沌”。1(p86)但混沌并不意味着无序。混沌系统中隐藏着有序,即混沌是“有序”的前兆和伙伴而不是敌手，这样,混沌在机体的进化和成熟中起着巨大作用；混沌是包含于无序中的有序模式，它随机出现，但却包含着有序的隐蔽结构和模式，即“来自混沌的有序”或“混沌中的有序”，混沌理论研究的关键就是要发现隐藏在不可预测的无序现象里的内部有序结构。1(p89)多尔从混沌理论中汲取灵感，他认为在教学水平上，混沌理论的应用主要涉及回归的概念，透过回归，个体反思自我，并在自我参考的经验中获得自我感和价值感。此课程中强烈地融入往返生成，更多地成为

6、一种经验转化的过程，而不是要求学生掌握一套固定的成果。个人反思和对这些反思的共同讨论是这种课程的关键部分。(二)耗散结构理论。普利高津(I.Prigogine)认为：在开放系统中如果要促成转化，如果系统自身要生存，必须发展大量的耗散。开放的系统依赖于大量的耗散，如果太阳没有发散大量的能量，光合作用一一生命在这星球上赖以生存的过程一一就不会发生。1(p104)因此耗散是转化发生的必要条件。热力学第二定律告诉我们：耗散的能量并非真正失去，它只是发散到更广阔的框架一一整个宇宙乃至苍穹之中，一个平衡或接近平衡的系统是稳定而封闭的系统，它是耗尽了的系统，这一系统的稳定性正是死亡的前兆。普利高津进一步指出

7、：耗散结构是有序创造的来源，透过波动(fluctuation)达到有序,而且耗散结构因其开放性而成为确定的。为此任何远离平衡态的系统的未来方向都是不可预测的。这系统可能发生自我毁灭的错误行为，也可能组织自身生成新的更为综合和复杂的形式。出现哪一种情况，依赖于系统自身内部或系统与环境之间的交互作用。1(p108)多尔认为，上述创造性的框架于教育课程具有巨大影响。首先教学一一学习框架可以脱离学习是教学的直接结果或者教与学是高级一一低级的关系这一因果框架，从而转向另一种方式，即教学附属于学习，学习因个体的自我组织能力而占主导。其次，教学改变了做法，从教学性转向对话性。提问并不是为了有效地获得正确的答

8、案，而是为了更深入地挖掘问题的实质。教学的作用正是师生透过交互作用培植某些观点而这些观点的发展要透过反思过程而达成内化。(三)皮亚杰的生物学世界观。皮亚杰认为：生命系统的基本特点之一便是相互作用。在生命系统中，各组成部分不是以相互孤立而是以相互联系及与系统整体关系的角度来界定，这是生物学独有的特点之一。止匕外，生物学的特点赋予自身的自主性，这些特点包括:1.组织的复杂性；2.发生历史与编码;3.原因的多元化；4.方向性和目的性;5.自我组织1（p65）。复杂性是其中最具有综合性的，最激励人心的，影响最为深远的特点。针对上述生物学理论，多尔认为对课程学家有四个方面要引起注意：1.生物学因其复杂性

9、、等级与网络关系的概念对课程思想来说是一个丰富的隐喻;2.这一思想创造性可能只对那些超越封闭（现代主义）走向开放（后现代）的框架开放；3.任何一种超越单一积累走向转化的发展的观点需要关注问题与干扰所发挥的作用，这是发展的趋动力；4.教师要关注多种运用水平、尚未意识到的水平、摸索水平及表现出来的水平。1（p67）（四）杜威的经验认识论。杜威的经验概念因其强调反思、相互作用和交互作用，成为他试图奠定新的以实践为导向的认识论基础一一经验认识论1（p133）,这一使自身具有转变性特点的认识论的关键是反思这一概念。杜威认为：反思是跨越哲学过去在理论和实用思想之间的鸿沟的工具，前者（理论）只为那些在哲学的

10、特殊方法上受过正式训练的人所运用；后者（实用）则为普通人在人类日常生活中运用。反思要对经验进行批判性的、多种的、公开的考察，将我们的经验与他人的经验联系起来，构建一种过去、现在和未来的经验都有联系起来的网络。反思是对所采取的行为的重新构建，是对得到的意义的重新考察。杜威说思维是改造经验的方法，是对经验予以反思的方法，是人类独有的活动，是我们进一步采取行动唯一可依靠的指导。反思是回归性的这一点很重要，它一旦完成就作为进一步实践的指导，自身也是进一步反思的对象。在这不断进行的过程中，过去和现在为未来提供了基础而不会局限或格地控制未来。在此，未来是独特的，不是过去的重复，但存在着连续性。正是这一连续

11、性被杜威高度评价。杜威认为课程的作用不在于预定的经验而在于改变已有的经验，课堂可成为公开分析和转变已有的经验的公共地点，不是回答对错的竞争环境，而是学生和教师透过相互作用探讨各自方案、后果、假设的地方。二、课程模体多尔认为后现代主义课程应该是建构性的和非线性的，建构主义的课程是透过参与者的行为和相互作用而形成的，不是那种预先设定的课程。作为一种模体，它自然没有起点和终点，但它有界限，有交叉点予以界定，充满相关的意义网络。课程越丰富，交叉点越多，构建的联系性越多，随之意义也就越加深化。多尔认为后现代的课程应该是形成性的而非预先界定的，不确定的但却有界限的课程，一种探索并不断扩展的网络所构成的课程

12、，即4R课程（丰富性、回归性、关联性和严密性）0丰富性。它指课程的7度、意义的层次，多种可能性或多种解释。多尔认为：为了促使学生和教师产生转变和被转变，课程应具有适量的不确定性、异常性、无效性、模糊性、不平衡性、耗散性与生动经验。1（p176）但对课程来说，怎样才能达到既激发创造性同时又不会失去形式或形态的适量，这一问题要不断地在学生、教师和课本之间予以协调，但课程需要干扰因素，这一点是不必协调的，这些因素形成了生活本身的疑问性、干扰性、可能性。这不仅赋予课程的丰富性，而且带有存在的意义。学校里主要的学科有其自身的历史背景、基本概念和最终词汇。因而每一门学科应以自己的方式解释其丰富性。语言一一

13、包括阅读、写作、文学和口头交流，侧重透过隐喻、神话和记叙的解释来发展其丰富性，计算教学可以透过与模式游戏发展其课程的丰富性，社会科学一一人类学、经济学、历史学、心理学和社会学可从对社会问题的各种解释之间的对话或协调之中获得丰富性。生物学和物理旨在直观感觉、发展、探索、证明我们关于周围世界的假设，这使科学超越对事实的收集。回归性。它是由再次发生(recur)的词义而来，回归性通常与教学的重复运算相关。在重复中，等式一次运算的结果是另一次运算的输入，于是一个公式便一次又一次地运算下去。在y=3x+1中，y等于4(如果x=1)成为下一个x,然后新的y=13又成为下一个x,如此这般重复下去。1(p17

14、7)在这种重复中，既具有稳定性又具有变化性；公式不变，变量改变。在回归性的课程中，没有固定的起点和终点。如杜威所指出的，每个终点就是一个新的起点，每一个起点来自前一个终点。课程的片段、组成部分和序列是任意的组合，不应视其为孤立的单元，而应视其为反思的机会。在这种框架中，每一次考试、作业，都不仅是完成一项讨论、探究。这种课程自然是开放的而不是封闭的，如后现代主义自身一样，它具有两面性、弹性、解释性。回归与重复不同，无论以何种方式，一个无法反映另一个，重复是现代主义方式的重要因素，旨在促进预定的表现。它的框架是开放的，重复和回归的功能性差别在于反思在其中的作用。在重复中，反思发挥其消极作用，它切断

15、过程，重复具有某种自动性，保持同一过程的运行。在回归中，反思发挥积极作用，在回归中，有必要让他人一一同伴、教师考察、批评并对自己的行为作出反应。对话是回归的绝对必要条件，没有反思一一由对话引起一一回归就会变彳#肤浅而没有转变性，那不是反思的回归，而只是重复。1(p178)关联性。联系的概念对后现代转变性课程在两个方面具有重要意义：教育方面和文化方面。前者可自然地称之为教育联系，指那些课程中的联系一一所予课程以丰富模体网络；后者可自然地称之为文化联系，指那些课程之外的文化联系。两者关系都是主要的，互相补充。1(p179)教育联系，焦点在于课程结构的内在联系，这些联系透过回归性发展课程的深度。在此

16、，做和做中的反思这一对过程很重要，透过这些课程，课程随时间的推移变得越来越丰富。多尔希望教育联系在一学期的课程中能够得以积极的、共同的发展，从促进这种发展的角度出发组织本科生和研究生课程。在教学中，他列出占课程2/3的共同阅读材料，其余的1/3由各组从选择书目中自行选择，课堂时间不用于概括这些材料，而是将选择材料与共同阅读材料以及各种材料联系起来。随着学期的进展，讨论的质量不断提高，利用所获得的洞察力将学期开始时写的文章予以改写和重新组织，文章的质量得到极大的改善，有时变化是转变性的。文化联系的观念产生于诠释的宇宙学一一强调描述和对话是解释的主要工具，描述提出了历史、语言和地点的概念。对话将这

17、三者联系起来为我们提供一种源于地方但联系全球的文化感。严密性。多尔认为，严密性是四个标准中最主要的，它防止转变性课程落入唯我论。严密性即概念的重新界定，与诠释和不确定性联系在一起，主要是不要过早或最终以一种观点的正确而结束，而是要将所有的观点投入多种组合之中。1(p181)在此，严密性性意味着有目的地寻找不同的选择方案、关系和联系。严密地对待解释需要意识到所有评价有赖于假设，随框架的不同，问题、程序和评价结果也有所不同。严密性在此意味着自觉地寻找我们或他人所持的这些假设，以及这些假设的协同通道，促使对话成为有效和转变性的对话。因此可以从组合的角度界定严密性一一不确定性和诠释性的组合。解释的特性

18、及其自身的丰富性依赖于我们如何完善地发展不确定性所呈现的各种选择方案。总之，多尔认为课程目标不应预先确定，课程内容不应是绝对客观和稳定的知识体系，课程实施不应该注重灌输和阐释，所有课程参与者都是课程的开发者和创造者，课程是师生共同探索新知识的发展过程。多尔的课程理论具有建构性特征，比较系统。他的这些主张无疑为课程的研究提供广阔的前景。三、后现代主义教学观多尔认为：我们正处于激进的思想、社会与政治变化之中。我们正从具有现代主义特点的典范转向后现代典范、后结构主义、后哲学、后父权制、后工业、后国家主义。我们正进入一个新的、折衷的后时代。在这一时代中，过去不会消失，但却不断地从正在进行变化的现在角度

19、予以重新界定。后现代课程和教学应从过去的控制中解放出来，但它的确需要历史的根源以便得以成长和发展。为了这一原因，后现代一词中的破折号旨在将后现代与现代联系起来。由此，后现代超越、转化了现代而非完全拒绝之。而且，在过去与现在之间，在拒绝旧事物以寻求新事物与旧事物之间的联系，利用旧事物之间存在基本的和富有生产性的紧张度。在课堂教学中，存在一个迷人的想象王国，在那里没有人拥有真理而每个人都有权力要求被理解。这是多尔关于课堂的观点的框架。他进一步指出，在对知识和为了知识的探索中，我们面对的不是已经固定等待发现的实在，而是解释上帝笑声回音的多种方式；在课堂秩序方面，他认为是复杂的、离奇的，既有不确定的又

20、具有共同的确定性1(p156),对此，他引用数学历史家克斓(MorrisKline)的故事作隐喻,他把那些在数学和科学领域中工作的人比成一个农夫，农夫在清扫一块地时，意识到野兽就在这块清扫地附近的树林里藏着，随清扫地的扩大，野兽被迫越来越向后移，只要在清扫地面活动，农夫便感到越来越安全。但野兽总是在那里，也许有一天它们会出乎意料地毁灭他。在这样一种偶然性框架中，课程成为一种过程一一不是传递所知道的而是探索所不知道的知识过程；而且透过探索，师生共(清扫疆界)从而既转变疆界也转变自己。这一转变依赖于我们在野兽藏身的地方工作的意愿，依赖于我们在工作中不在自身之外寻求一种出奇制胜之物。在课程作为过程的

21、框架之中，课堂教学中的学习和理解来自对话和反思。当我们与他人对话并对我们和他们所说的进行反思时一一当我们和他们之间、我们与课本之间进行协商、交流时一一学习和反思被创造出来(而不是被传递下来)。课程作为过程的作用在于常助我们调和这些交流，为达这一目的，它应该是丰富的、双向的、关联的、严密的。美国后现代主义课程理论学家还引用恩舍的话来证明自己的观点。恩舍说过，透过对话、会谈和共同探究，我们开始对自己心照不宣的理解进行反思，可以引发两个过程：一是将这些理解引入意识；二是同时转变这些理解。这一过程是转变性的，不仅将我们的思想从信以为真的假设引向明确的宣言，而且为我们提供了研究、共享、批评和转变这些假设

22、的框架。教学作为开放系统是一个自组织过程，教师需要学生的干扰和挑战。在现代典范中，我定的、外部控制、先验的原初实在都被视为自明的一一如笛卡尔所指出的，上帝并没有希望别样的，因为他说他既不欺骗也不玩骰子。但在后现代典范中，我们不仅无法确定上帝的性别，而且怀疑上帝可能使用了灌了铅的骰子。1(p156)偶然性随处都是。一种通常的说法是,在后现代主义中，没有什么是奠基的，所有的都是关联的。但至少有一个概念看起来是基础的，这便是自我组织。多尔认为最能将后现代典范与现代典范区别开来的特点，也是对课程最有影响意义的特点是自我组织。用自我组织作为基本假设设计的课程与用学生只是接受者作为假设设计的课程具有质的不

23、同，对前者来说，挑战和干扰是组织和再组织存在的理由；对后者来说，挑战和干扰是应该尽快消除、克服甚至消灭破坏性的无效的特点。从系统的角度而言，开放系统的运行需要干扰，封闭系统则排斥干扰一一因为它们威胁到系统的运行。与此相类似，假定一种自我组织，假定一种自我组织白开放系统的框架，其中教师需要学生的挑战以便在互动过程中发挥作用。在封闭系统的框架中，学生的挑战威胁到系统的作用及教师的功能。多尔从本人的教学观中总结出他自己的教育信条：在教师与学生的反思性关系中，教师不要求学生接受教师的权威；相反，教师要求学生延缓对那一权威的不信任，与教师共同参与探究，探究那些学生正在体验的一切。教师同意帮助学生理解所给

24、建议的意义，乐于面对学生提出的质疑，并与学一起共同反思每个人所获得的心照不宣的理解。1(p160)四、多尔的后现代主义课程理论的启示通过对多尔的后现代主义课程理论的介绍，我们不难发现，其后现代主义课程论有一些重要的特性：主张课程的开放性、不确定性、过程性、复杂性和丰富性；提倡课程与教学的融合性，教学的非线性和非序列性；强调学生的主体性和个性。多尔的后现代主义课程理论对我国课程改革的启示下：（一）关于课程本质的启示：应该从静态到动态，从强调动的内容转到动的转变性过程，全面而深刻地理解和把握课程的本质。在课程研究领域，每一位理论工作者对于课程的本质都有自己的观点和看法，并且会自觉或不自觉地将具体的

25、观点投射到有关研究中去。目前关于课程本质的观点多种多样，但概括起来，比较有代表性的看法主要有如下三种：课程即知识，课程即经验，课程即活动。第一种观点是一种比较古老，比较传统的观点，同时又是最具代表性和普遍性的观点；第二种观点是在对前一观点批判和反思的基础形成的，具基本思想是，课程是受教育者体验各种各样的经历,只有经历才能使外在的知识转化为学习者自身的所有，即经验；第三种观点相对来说是比较新，针对性也比较强的观点，其核心思想，课程是各种自主性活动的总和。学习者通过与活动对象的相互作用实现自身各方面的发展。而多尔的课程理论不是从内容或材料（跑道）的角度，而是从学生的发展、对话、探究、转化的角度出发

26、来界定课程。多尔采用课程的不定词形式currere（拉丁语，指跑的过程）以强调课程动的过程，以及个体在学习过程之中，在转变与被转变过程中的体验，这一观点既包含了内容又包含了过程，内容体现在过程之中，成为过程的一部分。总之，多尔把课程不再视为固定的跑道，而成为个人转变的通道，课程强调跑步的过程和许多人共同跑步所形成的模式。因此，多尔理解和设计的课程是开放的、动态的、过程性的，课程目标既不是精确的，也不是预先设定的，而是一般性的，形成性的，创造性的，转变性的。可以说，多尔的课程观是前三种课程本质观的丰富和拓展，它对于我们更完整、更深刻地把握课程的本质内涵具有一定的理论意义和现实意义。（二）关于教师

27、角色的启示：要努力实现教师角色的转换，树立新的师生观、新的教师权威观。多尔认为在课堂教学中，存在一个迷人的想象王国，在那里没有人拥有真理而每个人都有权力要求被理解，主张课堂教学中的学习和理解来自对话和反思，教学中教师需要学生的干扰和挑战。因此，多尔的后现代课程理论挑战传统师生关系和教师权威观，主张师生关系更少地体现为有知识的教师教导无知的学生，而更多地体现为一群个体在共同探究有关课题的过程中的相互影响，教师与学生在一起探索达成的共识；教师的权威不再是超越性的，外在的，而成为共有的，对话性的；教师的作用是平等者的首席，教师的权威转入情景之中，教师是情景的领导者，而不是外在的专制者。多尔的上述教学

28、观启示我们，一定要实现教师角色的转化：第一，教师不能仅仅是一个教科书的讲读者，而必须成为教学的组织者和促进者；第二，教师不仅是一个课程的执行者，而应是课程的实施者。实施者要创造性地开发教学过程，使教学成为一个动态的、多方交流的、发现和发展知识、文化的过程；第三，教师是学生学习的合作者和伙伴；教师也是课程的开发者和研究者。要根据学生学习的需要，选择和开发教学资源，设计展开多种教学活动，开放学习空间，加强书本知识的学习与社会实际的联系。（三）关于课程与教学的关系的启示：应整体考虑课程与教学，在理解课程与教学的关系上树立我中有你，你中有我的观念。从多尔的后现代课程理论我们不难看出，课程与教学的关系是

29、交叉与融合的关系，课程与教学没有明显的界线。而在传统的教育理论指导下，长期以来人们对于课程普遍持一种固定化的理解，认为课程和教学分属于两个不同的范畴，说到课程主要是指课程计划、课程标准的制订，内容的选择和编排；而谈到教学，则是指课程的实施过程，涉及教师的行为和教学方式方法等。二者之间确实存在着明确的分工，固守着不可逾越的、明晰的界限。其结果是造成课程设计与课程实践的持久隔离，因而常常难以达成课程编制的预期效果。实际上,在教育实践中，课程与教学有着极为密切的联系，是我中有你、你中有我的关系。因此，我们在未来的课程改革中，必须强调统筹考虑课程目标、内容的改革与相应的教学改革，关注课程设计与教学活动

30、的相互作用，以整合的教育模式改革目前现实中相互割裂的状态，实现二者的有机结合。（四）关于课程内容的启示：课程内容应具有丰富的多样性、疑问性和启发性，并且需要达成一种促进探索的课堂气氛；课程作为一种转变性过程需要对话、交往和交流，更需要教师用隐语而非逻辑激发对话，透过师生之间、学生与课文之间的对话探讨各种可能性。多尔的后现代主义课程理论向我们昭示，作为过程的课程转变是其核心，教师要转变课程材料、过程、思想和参与者，这就要求教师鼓励学生自由地透过相互作用发展他们自己的课程。后现代主义课程理论认为，现代主义将课程内容视为“是什么”的隐含表现，而后现代主义视其为一个及物动词，可能“是什么”。因此，课程

31、的学习者需对所研究的材料有足够的了解，并有足够的信息，既能解决、解释、分析和表达所呈现的材料，又能以富有想象力和离奇的方式与那些材料游戏。上述理论启示我们，课程内容应具有丰富的多样性、疑问性和启发性，并且需要达成一种促进探索的课堂气氛，课程作为一种转变性过程需要对话，更需要教师用隐喻而非用逻辑激发对话。因隐喻比逻辑更为有效，它是生产性的，常帮助我们看到我们所没有看到的。“隐”是开放性的、启发性的、引发对话的；逻辑是界定性的，常帮助我们更清晰地看到我们已经看到的，它旨在结束和排除。我们需要创造性想象也需要逻辑界定，既需要生产也需要结束。教师在进行描叙性内容教学时需要阐释，一个好的故事内容应诱发、

32、鼓励学生、鞭策学生去阐释，与文本进行对话；好的故事应具有足够的不确定性，以诱发读者参与到对话中来。作为教师我们需要以一定的描叙方式讲解课程，从而鼓励学生与我们共同研究，透过与课文对话探讨各种可能性。参考文献1 WilliamE.Doll.JR.APost-ModernPerspectiveOnCurriculumM.NewYork,TeachersCollegePress,1993.2 LawrenceCahoone.FromModernismtoPostmodernismM.Cambridge:Blackwell,1996.3 WiliamFPinar,ContemporaryCurriculumDiscoursesM.NewYork:NewYorkPress.4 KrishanKumar,FroPost-IndustrialtoPost