有效提高学生口语交际能力的课堂教学探讨

1、有效提高学生口语交际能力的课堂教学探讨佛山市三水区西南街道第十二小学 邓小霞【摘要】明确的教学目标以及与之相对应的可观察与测量的评价标准、合理教学策略的采用、丰富多样且适切的学习资源的提供、强调学生自主参与活动的高投入以及学习效果与学习目标的吻合度，是影响课堂教学有效性的重要因素，而对这些问题的思考都集中在教学准备环节里，即备课。口语教学致力于提高学生在真实的学习活动和社会真实交际中使用语言的能力；口语能力的提高主要体现在听说能力的提高上，同时涉及到读写技能的真实运用。针对普遍存在的问题，加强课堂教学设计和课堂教学的实施能力是有效教学的开始，学习成果是有效教学的评判标准。评价内容包括活动绩效和

2、行为表现的评价。口语有效课堂教学的模式应高度体现结构、内容和效果的适切性，强调认知功能、表达功能和意动功能（即交互功能）的融合，促进师生互动、学生之间的互动、学生内心世界与文本之间的互动，同时强调评价的功能。在新模式下，我们很有必要对有效的教学设计进行探讨。【关键词】存在问题；口语教学；评价；教学设计前言本文是佛山市教育科学“十一五”规划课题小学英语学科有效课堂教学模式研究（立项编号：FSX1012）之“有效教学设计”的部分研究成果，谨以此文向共同参与研究的课题组成员鸣谢！一、口语教学在目标、过程和效果等方面存在的问题教学目标是一切教学活动的出发点和归宿点，对制订教学计划、确立教学重点难点、组

3、织教学内容、选择教学方法等起着导向作用。按教育价值观的取向划分，教学目标可划分为行为目标、生成目标和表现性目标，新课程标准所描述的知识、技能、文化意识、策略以及情感态度目标分别体现了三种目标的平衡取向。确定教学目标的相关策略包括：1、分析教材中的教学活动和认知层次；2、根据活动要求明确教学目标；3、将目标具体为行为表现（引鲁子问、康淑敏，英语教学设计：84，华东师范大学出版社，2008）。据笔者平时的课堂教学观察和研究相关文献资料，发现课堂教学存在以下方面的问题：（一）、课前教学双方准备不足。1、学生缺乏课前导航学习（pilot study）指导，如进入新知学习需要复习哪些知识（含背景知识、学

4、习策略知识、技能运用知识等）、如何复习、将要学习哪些新内容、将要完成哪些新的语言学习任务与运用语言解决哪些任务、怎样判断自己是否达到学习目标，等等。2、教师对学生真实的学习困难把握不准是语言结构理解、识别、掌握还是言语输出的应激反应，还是数者并存？如何把握好语言知识的讲解、语言技能训练与其他知识讲授之间的平衡是设计教学目标与精选教学内容的重要参考依据。在外语教学环境下，口语教学的重要目标是学生能在活动中进行跨文化交流，这也是教学的重难点，这源于中国学生的社会交往文化行为表现与英语社会交往文化表现的不同，中国学生更趋向与谨慎、内敛而缺乏主动向长辈或一般关系同龄人表达个人意愿，如小学生就很难在这些

5、人说出I have a new doll时以“May I have a look?”，又如他们在长辈家里作客时，主动说出“Can I have some juice?”。（结果经笔者实证调查得出，笔者分别单独与30个学生在有关场合带着这两个问题与他们面谈。）3、教材中教学活动和认知层次的分析存在误解。教材中教学活动的编排与学生的认知层次的要求是两者平衡与匹配的关系，教材一般首先安排一个理解语言整体意义的略高于学生现有理解水平的输入活动，以引起学生对某种新的语言特征的注意，同时要求学生在情景的刺激下初步完成理解任务，接着安排让学生进行精细加工的语言活动进而理解语言结构与语言使用场景一致的关系，为

6、下一步的语言实践打下基础，最后编排了合作学习的活动，意在培养学生综合语言能力的提高，这是一条意义理解在先、识记和训练在中、应用实践在后的认知链。而在普遍的课堂上广泛存在为听力而听力、为语言而进行语言学习、漠视语言应用等低效活动形式，学生在初次接触语言输入时，教师没有提醒学生要注意什么、学了这个语言结构后能做些什么以及如何才能达到学习目标。种种迹象表明，“低效的语言输入”（引李华，中小学英语教学与研究，2008.7:26）已是课堂教学的常态。4、教师提供的教学资源、学习形式、评价方式远不能满足学生进行个性化学习和自主学习的需求。教材中心论（完成教材教学内容即为完成教学任务）、用一种方法教一个班学

7、生、用同一种方式评价不同个体的学生等现象严重影响了教学的有效性。5、教师教学语言设计缺失。在教师的教学备课里几乎找不到导入语的设计，也找不到为导出和修正学生语言输出而设计的教师语言，这种现象导致了语用课堂教学的缺失，也做成了师生双方语用能力长期滞后的困境。有效课堂教学的核心是促进师生的共同发展，语用能力是衡量师生综合语言能力水平的重要标准之一。6、教学目标（含教学环节目标）不明确。表现为一是目标内容不全面，二是目标表述不清晰，三为测量目标实现程度的标准缺失。课堂教学的总体目标应包括知识、技能、文化意识、策略以及情感态度目标，教学环节的目标必须服从于课堂教学的总体目标，环节教学活动的目的是为实现

8、教学总体目标而设的，如果教学环节有目标，那么判断这个目标是否实现了或者说这个目标离预设的目标差距有多大，就需要对学生进行可测量或可观察的语言行为评价，评价策略包括传统的纸笔测试和行为标准测试（从语言使用的准确性、流利性、得体性以及语言结构的丰富性和多样性，还有语言信息与非语言信息的有效结合等构素综合衡量）。教学目标、活动过程与结果评价是课堂教学不可或缺的有机整体。教学目标的表述要体现学生通过课堂学习后能做什么的具体化表现，表述要清晰反映学生在何种活动中借助何种学习资源通过何种学习形式能完成何种真实任务，否则，教与学双方将无法评价各自的行为结果。（二）、课中表现的问题。1、师生互动不足、学生间的

9、互动不足、学生内心世界与文本以及新情景的互动不足，课堂仍然是以教师为中心、小组活动流于形式（学生勉强说几句、教师抢时间包办了学生的说）；2、技能应用单一，缺乏相应的认读、阅读与记录关键词或信息的训练；3、欠缺向那些还没有达到期望水平的学生提供进一步实践和后续评估；4、评价缺失、修正性反馈（指教师以某种方式向学生指出他们的目的语表达和标准目的语之间的差距，修正性反馈主要有两种方式，一是教师对学生的语言错误提供间接的矫正信息，即标准的目标语形式，二是通过“形式协商（negotiation of form）”，即不提供正确的目标语形式，但通过言语引导（往往是重复做成学生错误信息的某个关键词，如当学生

10、说出Sarah love animals时，教师重复Sarah？），要求学生对相关概念作出澄清，为学生提供自我修正的机会，促使学生对先前的语言错误进行修正输出）失语。Long(2006)指出提供修正性反馈能促进二语学习者二语的发展，因为，儿童通常通过对话提问的方式来发现自己的言语失误，从而调整自己的言语输出。（三）、课后与课内结合出现问题。表现在作业的布置上，过度注重语言形式训练的书面作业，缺乏情境性书面或口头作业，忽略手脑结合的语言与非语言使用训练，更为严重的是忽略了课后指导预习新知以及自我评价的具体作业。二、口语教学教什么？如何评价？口语教学的内容包括语音训练、语法和词汇教学、会话技能教学

11、、交际技能教学、文化教学（引王笃勤，2004），但其核心是语言功能的教学。功能即做事人们运用和语言的行为和目标，包括认知功能、表达功能和意动功能。从新课标中的“功能意念项目表”里可以看出其中很多都属于询问信息和提供信息的范围，因此口语交际不只是问候、邀请、致谢，同时还包括信息的表达与转述、观点态度的理解等。明确功能划分有助于在教学中根据教学内容的要求合理地设置活动链，通过功能的展示、训练、应用和评价反馈等环节活动实现教学的终极目标，即促进师生语用能力的提高。在教学中教师可以结合学习者需求向他们提供尽可能多的学习资源和学习方式，并根据输入材料的内容和特征组织相应的认知、表达与意动（即交互）活动，

12、让学习者从理解与加工输入材料为开始，在语境的提示下进入控制性与半控制性的表达活动（解决语音、词汇、语法等语言形式），进而跨进旨在在新语境中使用语言解决真实问题的交互性活动，这三个相互作用的活动连续体能实现从语言学习到语言使用的过度。语用训练的活动形式主要有四种类型：（一）、控制性的反应活动教师根据功能的需要设计训练的语境（卡片、图片、视频材料等），学生在语境的提示下作出行为反应或语言反应。（二）、信息沟活动交际各方所持信息皆不完整，都需通过询问对方获取信息后才能补充自己的信息，这些活动包括问答、图表填充、操作程序补充和信息卡对话等类型的活动。（三）、观点沟活动学生利用所给的结构询问观点和表达观

13、点能力的训练。（四）、角色扮演活动学生在教师所提供的新语境中通过信息互补，结合角色人物的社会身份特征、当时当地所处的景况，演活角色完成表演任务。在语用训练活动中，教师是活动情景的创设者、学习资源和学习形态的提供者、活动进程的指导者和促进者，活动效果的观察者与评判者；学生是主动的学习者，他们能合理地利用学习资源并根据学习目的的转变拓展学习形态，他们能根据活动进程和活动结果作出自主调节、自主评价自己本人和他人。在口语课堂教学中，我们很有必要理解教材中教学活动编排的目的与意图，弄清楚这种安排是否符合学生的认知规律、是否能满足学生的学习需求、活动的结果能否达到预设的学习目标，如果答案是否定的，那么我们

14、就需要进行调整、补充。教材的教学活动为我们提供外语习得的基本路径，即首先通过输入略高于学生现有水平（I+1输入）的带有新目标语形式结构特征的材料，引起学生对新语言结构特征的注意，同时结合教材提供的语境（往往是图片），让学生进行意义解构（完成信息辨认），接着在学生保持对新知的警觉的前提下，呈现样板对话材料，供学生理解、识记，在语境的提示下完成控制性交际活动，最后，学生在新语景中尽心应用实践活动。在该程序安排下，学生实现学习目标的学习活动依次为：引起注意保持警觉进入投入型学习完成语言学习任务和语言使用任务完成反馈强化与迁移任务。以此为鉴，我们建立了新的口语有效课堂教学模式，该模式的有效性可从结构、

15、内容和效果三方面进行观察，“因此，评估课堂教学应该看学生的学习效果如何，看看课堂教学是否生活化、真实化，是否激发了学生的学习兴趣，提供了合适的学习资源，准确预测、发现并帮助学生解决了学习困难，有效地指导了学生的学习策略培训并给他们提供了展示其阶段性学习成果（包括课外学习成果）的机会。通过教学，看看学生的人文素养是否得到提高，探究能力是否得到培养，综合语言能力是否得到发展（引束定芳，外语界，2010，6:31）”。三、新模式下口语课堂教学的教学设计探讨通过对以上问题的分析和口语教学活动的设计依据的研究，在教学设计中我们要克服以上存在的问题，根据口语教学的特点要求采取有效的教学策略，即目标策略、支

16、架策略、主动参与策略、评价策略、自主学习策略等制订课堂教学计划。下面笔者以六年级（上）第六单元A部分口语教学课的部分备课内容为框架做示范（限于篇幅，只对教学目标作出具体表述，而教学过程则作框架展示）。1、 教学内容：PEP六年级上册学生用书第71页的Lets try，Lets talk ,Group work 和第76页的Task time,活动手册第50页的练习材料。2、 教学目标：1）、学生能在问题What is it like ?Do you like it?的支持下描述画面，抒发感情；2）、学生能运用上节课的新词汇并结合所获取的“水循环”科普知识初步描述“水循环”的过程和原因；3）、学

17、生能在图片的提示下，通过词义猜测理解I+1输入材料的整体意义，完成信息辨认；4）、学生能在图片的提示下，进一步运用目标语言结构询问和回答“水循环”的形成过程；5）、学生能在图示与对应材料的文字描述，补充“水循环”的形成过程，初步熟悉形成条件；6）、学生能在小组内以接龙的形式熟练地完成对“水循环”形成过程及其条件的讲述；7）、学生能以书面形式描述“水循环”的形成过程及其条件，并参照范文做自主评价；8）、在课后能制作一本精美的图画书：THE STORY OF RAIN BY_3、教学过程活动设计投放资料学生分组情况热身:听唱英语歌Little Water Drop；引入come from。音带、歌

18、词文字材料全班复习与激活背景知识：1、讨论图片内容；2、询问与回答“水循环”的形成过程；3、评估结果。一副描述丽日蓝天、青水长流的图片分组；结对；导入总目标：能通过口头与书面描述“水循环”的形成过程及其条件。PPT全班导入学习材料：1、 听力理解：辨认信息；2、回答提问：A.Where does bread come from? B: .Where does paper come from then ? 3、呈现目标语言结构。教材PPT全班呈现学习材料：1、听读教材对话；2、在语景中运用shine,become初步熟悉“水循环”的形成过程及其条件。教材；须经学生补充完整的数个例句全班检查理解：1、排序与图文匹配练习；“水循环”的形成过程及其条件程序补缺填充练习（针对未达预期目标的学生）；信息沟活动。练习纸个人完成；分组汇报实践活动：1