英语写作教学中“写作前”阶段的教学探讨-最新教育资料

1、英语写作教学中“写作前”阶段的教学探讨从对本校英语写作教学现状的观察， 以及与其他高等院校同行的学术交流来看， 相当数量的高校英语写作课堂是以教师为中心、 以写作结果为导向的教学模式。 比较典型的教学模式就是教师在教学伊始向学生讲解一些不同体裁的写作规范， 随后给学生布置写作任务， 但是跟学生的切实生活并没有太大的相关性。 因此， 学生写作只是为了完成教师布置的写作任务， 并不是要真正满足的读者需求。把作业布置给学生的同时， 无论是课本还是教师都假定“学生会获得完成写作任务的信息”， 并“逐步展开各个段落”。 教师似乎很少注意到学生怎样“着手进行写作”或是否能看出她们在写作课堂上所学的东西与要

2、写的作文之间的“联系”( Hillocks 2005 )。 Ruttle 坚定的认为，“教师假定了什么是写作以及写作的目的， 这对写作教学是有害的”。 他所说的这种状态又引起了另一连锁问题：教师与学生之间缺少交流。一、原因分析Hillocks(2005) 认为， “过于注重形式”导致了英语教学中的尴尬。 大量的研究讨论了“注重形式教学的有效性” (同上) ，如直接或间接更正的可行性、 语法准确的重要性、 语用力的教学及其他与英语写作相关的问题。产生思想的过程是打开成功写作大门的钥匙， 也是整个写作过程中占大部分时间与精力的过程( Storch 2005 )。虽然学生 们脑海里会浮现各种模糊杂乱

3、无章的思想， 而这些思想也会成为文章中的论据， 但是学生们仍然需要教师给予帮助与指导， 挖掘他们的思想并使之明晰化。二、本文的基础那么， 教师应该怎么做才能使写作前的准备阶段“活”起来呢？笔者认为， 教师要取得较好的英语写作教学效果， 需要有两个前提条件：第一，承认学生具有多元智能；第二，认真设计并指导写作前的任务。Gardner 认为，所有的正常人都具有八种智能：音乐智能、数理逻辑智能、肢体运作智能、视觉空间智能、人际关系智能、自我认识智能、语言智能、自然智能。这些智能通常都是相互作用同时发挥作用的， 只不过不同个体掌握不同智能的程度以及结合各项智能的能力存在差异。每一项智能都包含解决问题的

4、能力。这个理论在对待教育的思想和态度方面引起了翻天覆地的变化，促使教师和研究者们重新思考并设计出不同的教育方案，从而“培养学生综合智能能力”。鉴于此， 写作一度作为加强语言学习的技巧的状态( Silva &Matsuda, 2002 )应该得到改变，应该重新认识写作，将其作为形成并影响人们考虑理解世界及人类的一种途径。三、建议教学方法笔者大胆的提出了以下写作教学的方法。 这是一个多阶段的更多的注重教师在讲解“文本特点”之前怎样帮助学生切实的找到写作的内容。 这种教学方法拟为实证研究， 为将来的英语写作教学与学习提供方向性的指导。 目前，该方法还处于初始阶段， 是基于基本的文献综述以及教

5、学经验提出来的。其实质教学的效果需要实际的进一步的实践结果来证明。1、选好话题让学生自主选择自己最感兴趣的话题， 这样他们能够很好的动员起来， 因为“只有当学生写的东西对他们很重要的时候， 他们才能写出有质量的文章”。同时，他们可能想出许多话题，每一个话题他们都有着千言万语要倾诉。 这些千言万语就成为潜在的思想库。这样，从写作一开始，教师就将课堂的主导权交给学生手里。这是任务型课堂教学的基本特征。根据学生的兴趣将他们划分为若干“写作小组”。 这也是非常重要的， 因为他们可以有更多的机会“比较各自的思想， 进行观察并且相互学习”，可以更好的完成任务。当然，这个选中的话题可能包罗万象，学生无力在有

6、限的时间内完成，因此，如果不想任务型的课堂浮于表面， 帮助学生缩小话题的范围是关键的一步。 这个过程在较沉默的班级可能最终失败， 因为学生可能只会注意到教师期望的结果是什么，而不是注重他们自己想到的、知道的是什么。因此，教师要向学生强调，这个过程的目的不是为了写作（当然实际上还是为了写作），而是为了对这个话题有一个更深刻的了解。 这样学生的注意力会转移到思考的过程而不是一心想着怎样完成任务了事。这一点至关重要。2、布置真实的任务上面提到同行评价， 并不是仅仅是为了缩小话题范围， 更重要的是给每个写作小组布置真实的任务。 对每个小组的话题， 教师和其他学生都可以提出一些非常具体的问题， 而写作小

7、组不是每个问题都能够当场回答。 这样， 一方面给写作小组提出了非常具体的现实的“读者的期待”， 写作小组有“读者意识”， 于是产生了“真实的写作任务”。 另一方面， 当学生们脑海里满是各种各样的信息却又不能很快将这些信息条理化， 他们“在计划写作内容的时候可以考虑读者的观点”。 因此， 同行评价提出的问题有利于组织文章结构。 有了这些问题， 并不代表学生们就可以开始写作了， 他们需要一个草稿的大纲作为指导。 那么在明确了话题以后， 学生们可以决定哪些问题是关键的、 有助于说明所选话题。 当讨论到一个真正的问题的时候， 教师才是在通过交流而不是教条来教学生怎样写作( Ruttle,2004 )。

8、学生们有真实的机会来提高他们的语言智能、人际功能智能、自我认识智能。教师与学生之间的交流变得自然，而且是实实在在地解决问题。这个阶段的工作决定了以后阶段实际写作成功与否。 建议学生可以坐在圆桌周围， 这样他们就不会像在传统教室里上课时那样感觉过于拘谨， 可以从身体上和思想上放松自己， 自由的说出在这样的课堂里， 学生就可能有充分的机会来发展自己的语言智能、 人际关系智能、 数理逻辑智能和视觉空间智能。3、教师参与及指导实际研究建议教师不要要求学生做出写作大纲以后立即在课堂上进行写作。要求学生在写作之前做一定的研究来找到问题的答案，这样，就可以将概念中的解决问题的方案付诸实际。为陈述做研究， 给学生提供了一个很好的机会在最广泛的意义上来发展他们的各项智能。 然而， 教师要注意“及时地参与学生的研究并给予指导”，因为，“在一个支持的环境下，学生才有欲望把自己看作是作者， 并增强他们明确自己思想和情感的能力”。 以上列出的几个方面仅作为参考， 在不同的写作任务以及不同背景下， 教师在布置写作任务时， 可以提出许多其他具体的任务来激发学生不同方面的智能。 不仅学生的思想受到激发， 他们的身体也受到激发。他们可以学习如何“通过身体”来思想，而不是死板的坐在课桌前做一些“看不见的思考”。四、结语这一写作教学方法只是笔者的思考与初步的研究结果。