教师专业学习途径探析

1、教师专业学习途径探析华东师范大学教育管理学系 刘朋美国教育学者Beach和Reinhartz（1989，P153）以及Wood（1985，P138）认为：提升学生学习成就关键所在，就是要为学生提供能力卓越的教师；而根据系统论原理，教师专业学习是一个由输入、活动（过程）和输出作为保障对象的不断运行着的系统。该系统不是孤立存在的，它受一定环境作用，又反过来作用于环境。这样，我们依据相关的有效教学准则和教师自身发展的主观能动性来选择教师专业学习途径。一、把握教师专业发展程度，确定教师学习形态和心理动机1教师专业发展程度。所谓教师专业发展程度，主要是指教师关切程度（Stages of Teachers

2、 Concern）和教师认知复杂程度（Levels of Teachers Cognitive Complexity）。前者指教师对学生及同事的关心程度、对教育工作时间和精力的投入及为其他学校成员提供服务等，只不过关注对象更多是学生和教师：后者指教师在进行思考活动时所发挥的扩展性（Differentiation）和整合性（Integration）。我们可把两者分别分为高、中、低三个程度和关切自我、关切学生以及关切专业三个阶段，从而明确教师专业发展程度低投入、低思考能力的教师；高投入、低思考能力的教师；低投入、高思考能力的教师；高投入、高思考能力的教师。2教师学习形态（Teachers Lear

3、ning Styles）和教师心理动机（Teachers Motives）。教师学习形态可分为四种类型：具体经验型（Concrete Experience）、反省性观察（Reflective Observation）、抽象概念化（Abstract Conceptualization）和积极实验（Active Experimentation）。前两者强调合作性专业发展模式，而后两者强调个人化专业发展模式，需要给予他们更大发展空间。依据McCelland（1962）动机理论，教师心理动机可分为三类：成就动机（Achievement Motive）、权力动机（Power Motive）和关系动机（A

4、ffiliation Motive）。所谓成就动机是指教师对自己认为重要或有价值的工作，不但愿意去做，而且力求完善的一种内在动力。因此，我们应该采用个人化专业发展模式，以便让这些教师有充分发展机会，从而自我设定、自我实现、自我评定教学成长目标；所谓权力动机是指教师希望能对他人发挥影响力，把工作做好的一种内在动力。因此，我们应采用合作性专业发展模式，使这些教师能有较多机会和教师互动并维持温馨友谊；所谓关系动机是指教师盼望能和他人维持亲密关系，获得他人友谊的一种内在动力。因此，我们应赋予这些人员较多领导职责，以便让他们充分满足权力需要。二、依据教师专业发展动力，引导教师参加专业学习活动教师专业发展

5、动力来源有三：（1）教师在日常专业生活中所遇到的必须解决的问题或者关键情境；（2）在自我专业发展意识引导下，教师自身对专业发展的主观追求；（3）外界教师教育的支持。但任何形式的发展动力与机会是否真正导致教师专业发展。外在促进因素是否对教师专业发展产生影响以及影响程度如何，还取决于教师是否有“反思”意识以及反思指向（专业行为或专业发展）。因此，培养与提高教师反思能力是促进教师专业学习的重要举措。美国学者波斯纳认为：教师成长经验+反思。而教师反思能力可以通过各种干预性研究得以加强。因此，培养教师反思能力是教师专业学习的核心问题，也是教师成长的重要途径。不同教师群体的反思指向存在着差异。根据发展水平

6、差异及年龄特征，教师群体可分为新手型教师、适应型教师、成熟型教师和专家型教师。当然，这种划分只是针对教师群体的总体假设，对不同教师而言，又有其特殊性（如表1所示）。研究表明，从教5年以下教师的个人教学效能感显著地低于从教5年以上教师；而教师职业效能感则随着其教龄增长而呈下降趋势。表1 教师群体类型及其相应的反思技能培养教师群体类型类型特征反思技能培养新手型教师指职业年龄在5年以内的教师。从知识结构看，其知识多数来源于书本，包括职前教育的学科、教育学、心理学知识。其对陈述性知识的把握是表面、抽象而缺乏具体实例支撑；对程序性知识的把握，即教学技能还停留在前结构水平上。故应以其自身教学技能反思为切入

7、口。适应型教师指职业年龄在5至10年的教师。从知识结构看，其程序性知识已比较丰富，具体表现为已掌握基本教学技能，并能在教学环境中熟练运用。其缺乏在新情景中综合各种教学要素与条件，更多关注于学生个别差异，灵活运用各种教学策略能力教学经验有一定闭锁性。故应以课堂教学策略反思为切入口。成熟型教师指职业年龄在10至20年的教师。其已形成个性教学模式积累了丰富教学经验，教材处理有独到见解，关注学生个别差异，教学效能感好。其处于教师专业成长“高原期”。知识结构中的大量隐性知识没被激活，个体特殊教学经验没上升为一般理性知识，教学理念缺乏自觉意识。故应以自身教学理念反思为切入口。专家型教师指职业年龄在20年以

8、上的教师。其不仅能对自身教育经验、教学策略进行反思，而且能形成自身教学风格。其除了对个性化教育进行总结提高外，还需对教育教学活动的普遍规律进行理性反思。故应以教育研究反思为切入口。教师应主动参加一些能促进他们成长的活动系列（如表2所示）。在规划这些活动时，我们应坚持知行思交融原理，即必须配合教师已有专业经验与内涵；必须提供教师预设知识架构，促使他们获得实务经验；必须以这些经验为基础协助教师专业发展；必须引导教师进行高层次反思；必须协助教师主动构建个人专业内涵；必须在各方面相关人员协助下，以多面向的沟通、互动、对话来进行。相应的基本理念为：学校本位原则，使学校尽量成为教师专业发展场所；教师本位原

9、则，使教师成为自身主人；时间与资源原则，使教师发展有坚实的物质基础；多元化原则，使教师活动方式、内容与目标多元化；渐进与持续原则，使教师发展做到有计划、有系统地进行；自信原则，使教师发展建立在自信基础上，并进而向更高阶段发展；环境原则，使教师发展与学校环境或社会情境因素一致。表2 教师专业发展活动系列目标教师活动独自完成的成长活动和他人合作的活动发现有效教学行为观赏影片、影带、电视；听演讲、录音带、唱片；阅读参与有计划的研讨会；出席知识性的讲习会；修读研究所课程对于教学行为加以反应和应用思考；收集；组织；评论；写笔记；计划讨论；角色扮演；脑力激荡、拜访其他教师在教室情境中研讨教学行为微缩教学和

10、录影；在自己的教室中练习；批判自己的教学；分析和调整自己的教学；为了彻底执行而设计策略出席训练活动；观摩教学展示；邀请其他人重点观察并提出回馈资料（资料来源：张德锐等编著：发展性教师评价系统，五南图书出版公司1996年版，第84页）三、关注教师教学发展，赋予课堂以新理念伯恩斯坦认为存在三个基本原则：等级制规则（rules of hierachy）、顺序性和速度性规则（rules of sequencing and pacing）和标准化规则（rules of criteria），以决定教学法的内在逻辑。其中，等级制规则规定了师生之间互动关系，并决定了“社会秩序的原则、特征、行为方式的获得方式”

11、；顺序性和速度性规则规定了知识传递的进展顺序和学生希望学习的速度；标准化规则则让学生领悟到什么是教育过程合法和非法的事情。如果教师清晰地运用这些规则，那么学生就能清楚地意识到并加以接受，其行为、思维便能够得到调控，使之有利于课堂目标的实现，有利于学生迅速有效地理解并内化“教师表述的知识”，进而实现师生之间真正的互动关系。这种师生互动水平取决于：（1）双方行为在多大程度上是按照主观意愿进行的?（2）互动行为在多大程度上取决于双方真正的意见沟通?（3）互动行为在多大程度上取决于客观条件或对方意愿?只有师生双方以相互配合的方式对双方行为加以反应，并且这种反应不违背各自意愿的情况下，才是真正意义上的互

12、动。以教学为中心，课堂是关键，质量是生命，效率是灵活。只有切实提高课堂教学效率，学校教育才能真正走出“效率低、负担重、质量差”怪圈，从而步入“高效率、轻负担”佳境。对于教师而言，任何外在压力只有在同自我需要适应情况下，内化为自觉的自我意识，才能真正促使教学行为转变。依据课堂教学实施行为（如表3所示），抓住关键进行教学行为的集中训练和系统观察以及建立及时有效的反馈系统，只是为有效教学提供了前提条件。课堂记录材料真正有效地发挥其反馈作用，还在很大程度上依赖于教师个人行为的自我分析与调控。我们强调以教师为中心，从教师改进自身教学的意愿出发，学校领导进行适当的视导，其责任在于提供有关教学方法、技术、策

13、略方面的咨询，帮助教师从自身教学实践中获得反馈信息，协助他们进行教学行为的自我分析与自我纠正。他们之间的关系不是监督与被监督、控制与被控制、考核与被考核的关系，而是咨询与被咨询、服务与被服务的关系。表3 课堂教学实施行为分类表行为指向行为类别决定因素主要教学行为直接指向教学目标或需要处理的内容呈示行为，如语言、文字声像、动作呈示等教师培养与培训的质量，教学专业知识与技能，事先准备程度对话行为，如问答（发问、候答、叫答、理答）、讨论等指导行为，如阅读指导、练习指导、活动指导等辅助教学行为课堂中的学生或情景中的问题动机的培养与激发主要是教师的课堂经验与教师的人格素养，教学机智有效的课堂交流课堂强化

14、技术积极的教师期望课堂管理行为课堂中学生所发生的破坏性行为或偶发事件，教学效率课堂规划主要是教师的课堂经验与专业技能，人格素养课堂问题行为管理课堂管理模式课堂时间管理正如我国学者所说：“重构课堂需要梳理原有的课堂观念，树立课堂是师生双方交往互动的舞台，是引导学生主动发展的主要场所，是探究知识的场所，是教师教育智慧充分展示的所在等一系列基本认识，并应对现有中小学课堂弊端进行深刻反思，教条化、模式化、静态化、单一化可以说是当今课堂中存在的主要癌疾。课堂重构就是要尽可能避免甚至清除这些痼疾。在课堂重构中，主要应以个性化教学观为指导，实现六个方面的关注：关注学生的生活世界，打通学生书本世界和生活世界之间的界限；关注学生的生命价值，给学生以主动探索、自主支配的时间和空间；关注学生的生存方式，构建民主、平等、合作的师生关系；关注学生的心理世界，创设对有挑战性的问题或问题情景；关注学生独有的文化，增加师生间以及生生之间多维有效的互动；关注学生的生活状态，打破单一的集体教学的组织形式。”参考文献：1Peter F Oliva George E Pawlas（2001）：Supervision for Todays Schools（Sixth Edition）John Wil