论主题式教学设计的内涵

1、.论主题式教学设计的涵、外延与特征【摘要】基于克服以 " 教学过程 " 和以 " 教学主体 " 为出发点的教学设计研究取向之不足而建构的主题式教学设计， 以主题中轴性、 教学主体的辩证统一性、 " 教程 "与 " 学程 " 的整合性、教学时空从 " 有限封闭 " 向" 无限开放 " 的转化性为基本特 征，是融静态性与动态性于一体的、充分彰显教师与学生主体性的整体性教学 设计【关键词】 教学设计 ; 主题式教学设计 ; 外延 ; 特征一、问题提出教学设计 (Instructio

2、nalDesign) 研究与开发有两种取向。一是以 " 教学过程 " 为出发点的研究取向形成了教学设 计的过程观、技术观、学科观与操作程序观。过程观认为教 学设计是包括分析教学目标、 寻求最优教学方法、合理配置 教学资源、设计教学程序、客观评价等的过程。加涅 (R MGagne) 认为，教学设计是系统地规划教学系统的过 程。山 D 技术观认为教学设计是一种教育技术。如梅瑞尔 (M D. Merrill ) 认为，教学设计是一种开发学习经验和学习环境的技术，最有效的环境是那些以问题为中心的， 并且学生能够直接参与的环境。 学科观认为教学设计是研究教学目标、 制定决策计划的教育

3、技术的学科。 操作程序观认为教学设计是应用系统分析的方法研究教学问题和需求， 确立解决教学的方法和步骤，并对教学结果做出评价的一种计划过程与操作程序。 问这些研究突出了教学设计的技术性、操 作性、应用性与动态性，却淡化了教学设计的整体性与静态性。二是以 " 教学主体 " 为出发点的研究， 本取向围绕教师与学生谁是教学活动的主体这一核心问题，形成了以 " 教" 为中心的教学设计和以 " 学" 为中心的教学设计，它们分别在突出了教师的主体地位与学生的主体地位的同时，都在一 定程度上忽视另一方的存在，因而没有真正体现 " 教学活动

4、是师生交互作用的过程 " 这一教学本质。针对教学设计研究之现状，取向于现代教学观，我们提出主题式教学设计，以期弥补上述两种教学设计研究的不足，形成融静态性与动态性于一体的、充分彰显教师与学生主体性的整体性教学设计研究。二、主题式教学设计的涵主题式教学设计，是以主题为中轴，围绕教学主题而展开的，在系统论、学习理论与教学论指导下， 以教学主题为枢纽， 在系统诸要素之间彼此联系、相互作用与协调运行中， 驱动师生 " 双适应双发展 " 以达成教学主体心理结构的完善与自我实现的整体性设计。主题式教学设计从理论层面表现为静态维度与动态维 度两个方面 : 从静态维度看，一方面表

5、征为教学系统各基 本构成要素根据各自在教学系统中的地位、作用而联结起 来的横向空间分布形态，即教学结构。换言之，就是从共时性角.度，把教学看作由部分组成的整体，注重了解各部分之间的相互关系，从系统整体出发处理问题。 从动态维度看， 表征为以整体教学结构为运动体在运动过程中的纵向时间序列形态，即教学程序。换言之，就是从历时性角度，将教学问题看作由许多相互关联的小阶段、步骤等组成的过程， 注重把握全过程， 从全过程出发关照好各阶段的衔接。横向空间分布形态与纵向时间序列形态于三维空间会、融合、协同与共振以形成自催化循环回路式运行轨迹， 从而促成整体性教学活动的顺利展开。从横向空间分布形态 ( 即教学

6、结构）来看，一个教学主题包括主题容、主题目标、主题形式、主题方法、主题评价、主题行为。 ( 见图 1) 主题容源于课程容又高于课程容，是教师以既定的课程容为原型结合学生的最近发展区和教师本人的教学经验进行课程再开发的结果；主题目标也源于课程目标且高于课程目标，是反映共性的一般教学目标与特定教学对象 ( 学生 ) 。的学习需要相整合的结果 ; 主题形式是学习特定主题容达成主题目标的教学组织形式，根据每一主题教学的 需要灵活决定，它可以是班级授课式、小组合作式或个别辅导式几种教学组织形式的组合 ; 主题方法是完成特定主题容的学习所选取的教学方法，这也要求根据每一主题教学的需要 ( 特别是教师的教学

7、风格与学生的学习风格 ) 来灵活决定，它可以是讲授法、发现法或自学法，总之，要在以讲授法和自学法为两极的教学方法序列中合理决策； 主题评价是围绕主题容的基本特点及 主题目标开发的评价体系， 具体运用哪一种评价手段、 评价形式或评价方法均要随当前主题的容及目标而定 ; 主题行为包括教师的教学行为和学生的学习行为。 从纵 向时间序列形态 ( 即教学过程 ) 来看，一个教学主题的 完成包括七个有序环节， 即课程容主题化、 主题容 问题化、问题焦点生活境脉化、生活境脉问题化、问题 焦点互动解决化、知识运演结构化、能力迁移与知识活化，这是主题式教学设汁的在运行机制 ( 见图 2) 。主题式教学设计在操作

8、维度来看， 表现在三个面 : 一是单元式主题教学设计，即以学科特定知识点 为主题核，以教学单元为主题外延而展开的教学设 计。单元式主题教学设计基本上不改变教材系统本身所 固有的学科体系结构，按教材本身的逻辑结构确定教学主题并进行设计与教学。 从课程实施取向来看， 单元式主题教学设计属于 " 忠实取向 " 的课程实施观。 二是学科式主题教学设计， 即在教师充分地将教材知识化为 教师知识的基础上，根据学生现有知识水平与知识结构，建构出符合学生最近发展区需求的新的教材结构， 进而确定教学主题并进行设计与教学。 从课程实施取向 来看，学科式主题教学设计属于 " 相互调适取

9、向." 的课 程实施观。三是学习领域式主题教学设计，这又表现为 两种形式王一一是以学段为时间单位，在跨学科的基础 上，整合本学段各学科学习容后，结合学校师资结构 与学生知识与能力水平形成具有本学校特色的综合性学 科结构网络，从而确定教学主题并进行设计与教学 ; 二是模块式教学设计，即对某一学习领域认真研究后形成 学习领域独特的教学结构，进而确定教学主题并进行设计与教学。这种形式主要表现在各种综合实践活动课程 与高中的模块式学习领域的教学中。从课程实施取向来看， 学习领域主题教学设计属于 " 缔造取向 " 的课程实施观。综上所述，主题式教学设计本质上是一种整体性设计

10、， 是对课堂教学中铀的真实突现，是以真实情境去表达教学主题， 以教学主题去表达教学目标和具体教学要求，以教学目标和具体教学要求去刺激和满足学生的认知和非认知发展需求的一种实质性教学设计。 它也是当前盛行的几种教学设计的整合， 尤其注重形成教学目标、教学活动、教学主题、教学关系以及教学设计手段和方法诸要素的统一体。该设计能使教学主题在教学过 程中得以处处、时时的有效体现，能做到形式与实质的 有机统一，合作交流式学习与自主性学习的有机统一 ; 能使抽象的容主题形式来实现具体化， 概括性的容以主题形式来实现有效表达， 逻辑性的容以主题形式来体现程序化。三、主题式教学设计的外延主题式教学设计的外延，

11、意指遵循主题式教学设计的基本原理、 运行机制与基本要求，结合具体教学主题的性质、 特征而开发出来的， 体现实效性与操作性的，反映教学特殊性的微观设计形式。 依存于 " 主题式教学 容是通过需要探究的挑战性问题来呈现的 ; 学习容是通过问题的探究和自主学习获取的；教学形式是通过 交际合作与对话来体现的 F 教学目标是通过教学逻 辑 ' 与学习逻辑 '去接通知识逻辖 ' 与认知逻 辑' 实现 " 凹的设计思想，下文对几种主要的设计形式 进行讨论。( 一) 基于 " 丰富资源学习 " 的教学设计主题式教学设计的主旨之一是充分调动

12、学生眼、耳、口、鼻、舌等多种感官共同参与，融听、读、看、说、写、做、思、想等各种基本学习方式于一体，以促 成学生的有效学习，因此，要扩充教学信息量，扩展学习领域，确保教学主题所关涉的教学容具有必要的广度和合理的深度。例如，在高中数列、数学归纳法学习 结束前，可以给学生提供一些用数列和递推思想解决问 题的阅读材料，以丰富学习的容，同时将一些数学背 景比较好的材料介绍给学生，从而激发学生的学习兴趣，体会抽象数学概念的实际意义，更好地理解、掌握数学。在实验中我们就为学生节选了改编于世界数学名题选中的" 斐波那契数列 ".的阅读性学习资源。 （1）教师提供 " 斐波那契数

13、列 " 阅读材料。这是根据学 生的实际情况进行了改编的，以 " 养兔问题 " 的解决为 中心，结合斐波那契数列从叶子在植物叶序上的排列、 花朵的花瓣数、 蜜蜂的繁殖、 人口年龄结构的预测、优 选法等一直到方程论中的各种运用。 (2) 学生根据教师 提出的阅读要求阅读并完成表 l 所列任务。 (3) 交流、 讨论与讲评。 即对学生阅读资源包的容后所完成的调 查表的反馈信息进行整理分析后， 汇总出 " 学生问题 集" ，安排集中学习时间学生共同交流、讨论，以 " 头 脑风暴法 " 的策略解决存在的问题。对大家不能达成共 识的难题

14、，可以采用两种方式来解决 : 一是由教师讲 评，二是将其中的典型的、有代表性的问题作为下一个 " 主题学习 " 的起点，引导学生进行较高阶段的学习。表 1 " 斐波那契数列 " 资源包学习问题列表( 二) 基于 " 项目研究学习 " 的教学设计教学主题不仅是由教师单方面设置的特定知识体系的载体，它应当是教师与学生双方在共同探索与发现中形成的，它需要共同选择、组织材料信息，并从研究中共同得到发展。 教学主题应当是具有拓展性与研究性的课题，或是能引.发师生共同关注的话题。比如， " 用餐 问题 " 的项目研究学习。 5

15、J 第一环节是提出问题。首先 让学生看一个实例 : 某单位有职工 100 人，原来都集中 在同一个大食堂用餐。为了提高服务质量，决定把大食堂分解成三个小食堂，实现竞争经营、独立核算、自负 盈亏。在职工不加区别且全部在食堂用餐的前提下，这 个单位用餐人员的分布情况共有多少种 ?学生对此问题 的解答会出现三类考虑，即 当 100 人全在同一个食堂 用餐的情况， 当 100 人在两个食堂用餐时的情况， 当 100 人在三个食堂用餐时的情况。 这三种情况综合起 来时这个单位用餐人员的分布情况总共有 5 151 种，这 时教师有意识地让学生把 5 151 与组合数 Ci 剧作比较， 同时引导学生设疑 z

16、 这是巧合吗 ?顺势进入 " 讨论问 题"环节。首先引导学生对上面的三种情况进行讨论分析，从而得出 分别与Cioo = 1 、ctO) = 101 、 Cloo = 5 151 相吻合。由此进一步让学生自己归纳得出 : 如果 100 个人不加区别，全部在 n 个食堂用餐时，用餐人员 的分布情况共有 Cj 品-1 种。( 注意，第二环节中要完全 放手让学生自己尝试用数学归纳法证明，从而进行数学 思维的训练。 ) 其后进入 " 探究问题 " 环节，鼓励学生 进一步探究，使解题水平更上一个层次。操作中采用两 种策略，一是鼓励学生提供一些熟悉的、自己生活中的 与

17、" 用餐问题 " 类似的问题并尝试解决这些问题，从而 实现 " 用餐问题 " 之数学意义的概括， 即让学生在对自 己提出的各种问题进行分析、筛选、鉴别与探究的过程 中，从本质上把握 " 用餐问题 " 的数学意义就是整数的 分解问题。二是根据 " 用餐问题 " 的数学意义，鼓励学 生在解法上创新。在教学过 " 把整数分解成基本单 位数 1 的和 " 来处理的思路，把 " 用餐问题 " 抽象为求 方程的正整数解的组数， 创造出一种新的方法一一分隔 法。完成这三个阶段的教学之后，引

18、导学生概括提炼出 一个数学定理 g 把 n 个相同的元素放到 m 个不同的位 置，其不同的方法共有 +-l 种。这一定理为今后解决 " 用餐问题 " 及类似问题提供了极大的方便 o( 三) 基于 " 师生对话学习 " 的教学设计主题式教学设计体现 " 教学活动是师生交互作用的 过程 " 的教学本质观，它强调师生围绕教学主题而互 动、协商、交流、合作与对话，它要求打破教师 "讲 " 学生 " 听 " 的 " 填鸭式 " 教学思维，主生生之间、师 生之间、学生组与学生组之间的思维

19、碰撞，在学习共同 体中形成 " 学习思维场飞从而实现师生之间的智力资 源共享。比如，我们在 " 年历中的乐趣 " 中以问题为中 心展开对话、交流、讨论式学习 2上课一开始，教师引入 : 同学们，不知道你们有没 有留心观察过每年常见的年历 ?不管你的答案是什么， 请你现在就来做一次观察与发现的 " 热身运动 " 。请观 察各种各样的年历、月历 (PPT 呈现 ) ，解决下列问题 :.(1) 观察每一年的月历，你能发现，哪些月份的 " 月历表 " 是基本一致的 ?(2) 有一种计算机病毒叫 " 黑色的星期五 "

20、; ，它的 发作条件是 z 如果按计算机的日期显示某月的 13 日是 星期五，它就发作。请你找出离今天较近的 5 个使 " 黑 色星期五 " 发作的年、月、日。(3) 自己提几个从 " 年历表 " 观察得到的新问题 .自己试着解决它。对比较困难而又特别有创意的问题和想法，可以和你的教师、同学及家长交流讨论，让大家分享你的发现和成果。 ( 开放题 )以上问题的排列遵循由简单到复杂、由封闭性问题向开放性问题的呈现特点。这样起点低，每个学生都能参与，都能有所发现，随着问题难度的加深，就必须通过同学之间的交流、 讨论与合作才能更好地展开学习。同时，最后的开放性更

21、能留给学生充分发现、探索的空间。( 四) 基于 " 真实情境学习 " 的教学设计主题式教学设计认为客观现实与生活世界是间接知识的根源，学生学习必须经由从感性认识到理性提升的 学习规律。因此，它强调理论知识与现实生活或真实世 界的联系，关注抽象的间接知识与学生的生活世界的紧 密联系，使间接经验的学习由直接经验做支撑。比如， 在" 排列组合 " 这一主题教学中可以结合学生的生活实 际引人这样的 " 迎新联欢会 " 情境 :每到年底，班里总要开迎新年联欢会。 班长提出这样的建议 g 全班 60 名同学，每人准备一份小礼物用于交换。在联欢会上

22、， 班长把大家的礼物都编了号。然后 请每一位同学随机拍一个， 这位同学将得到与 对应的礼物。由此产生的问题是 z 是否有可能有一位 " 幸运者 " 恰好扮到自己交的那份礼物 ?这样的可能性有多大 ?有没有可能出现两位、三位这样的 " 幸运者 "? 请你给出定量的估计，并设计一种解决这一问题的 方式。( 五) 基于 " 缄默知识学习 " 的教学设计主题式教学设计认为，教学既要关注可以言传的显 性知识的学习，又要关注只能意会的缄默知识的学习， 既要向学生提供有明确已知条件、固定解决路径、唯一 正确答案的良性结构问题， 又要向学生提供无明确

23、已知 条件、有多种解决路径、有多种正确答案或者没有正确 答案的非良性结构问题，引发学生思维场情境的生成， 让学生在探索的过程中获取体验性的缄默知识， 促成学 生出" 学会 " 向 " 乐学 " " 会学 " 转化。比如，在 " 数列 " 教学中，我们设计了 " 走进市场找数列 " 的教学活 动。数列普遍存在于我们生活中，但是如果没有数学意 识、数学观察及数学思考等品质， 对于学生来说， 这些 数学知识就是潜在的、 隐形的。相反，如果我们带着数 学的眼光走进商场就不难发现，商场中相同品牌的产品.往

24、往根据大小规格的不同有规律地摆放着。于是，在教 学前给学生布置这样的任务 g看一看货架上的商品的摆放 . 尽量多地找出不同的 数列，看哪纽找得最多。然后看一看能否找到它们的递 推关系或求和公式。、学生们拿着纸、笔、相机，到学校和居住地的超市 进行了一番 " 大搜索 " ，找到了各种各样的数列，有长 度或宽度成等比数列或成等差数列的，也有面积成等比数列或成等差数列的，也有其他规律的。课堂上，学生拿出他们的 " 成果 " 展示给大家，师生一起做数学理论 上的探讨。这一教学活动让学生学会观察生活，在生活 中体会学数学、 用数学的乐趣， 使学生在过程中经历数 学

25、就在我们的身边、就在我们的生活中的深度体察， 在生活大背景中揭示出潜隐着的数学知识。使他们体会到， 数学会给你一双慧眼， 只要留心观察就会发现生活处处有数学问题。四、主题式教学设计的基本特征主题式教学设计除具有一般教学设计应具备的基本特征之外， 其个性化特点主要表现在主题中轴性、 教学主体的辩证统一性、 " 教程 " 与" 学程 " 的整合性与教学时空从 " 有限封闭 " 向" 无限开放 " 的转化性这四个方面。一 ) 主题中轴性主题式教学设计的基本特征就是以主题为中轴来进 行教学设计。这一特征可以从开放型教学系统

26、结构模型 ( 见图 1) 中直观地观察到。从开放型教学系统来看，教 学设计的重点在于教学过程系统的设计， 教学过程系统 诸要素中，教学主题居于中心位置，教学目标、教学形 式、教学方法、教学评价、教师行为与学生行为等均围 绕教学主题展开，既定的教学主题含着其应该达成的 具体教学目标是什么，同时也规定了要实现此教学目标 可能采用的教学形式、教学方法与教学评价手段，进而 也限定了在本教学主题教师的教学行为与学生的学习行为。主题式教学设计的主题中轴性根源于知识学习过 程中培养学生能力、发展学生情感态度价值观的学习论 假设与学生思维整体性特征。图 1 所示的 " 教学系统层级结构模型 &quo

27、t; 是主题式教 学设计的四大直接理论基础之一系统论在现代教学设计领域的具体化， 其基本取向是从静态维度 IlP 教学系统结构层面来透视系统外诸要素之间的有机联系与交互作用( 二) 教学主体的辩证统一性教学活动是教师的教与学生的学相互作用，通过教 师的教促进学生的学的过程。从教学活动过程中 " 作用 与被作用 " 的主客体关系来看，川在文本符号系统、教师 与学生这三个基本要素之间，作为学习活动的直接对象.知识经验是绝对的 " 被作用 " 者，直接受到来自教 师与学生的作用力。 因此，教师与学生都是文本符号知 识的作用者，即在教学活动过程中，教师与学生均是

28、具 有能动性的活动主体， 教师的主体地位通过教学活动中 的 " 主导 " 作用得以彰显，学生的主体地位通过 " 教学 的终极目标是通过教促进学 " 的教学活动基本性质得以 体现。在主题式教学设计中， 更为强调的是教师与学生 在教学活动过程中的互为主体性，即在教学活动过程中 立足于教师的视角来看，教师的作用力不仅直接指向符 号文本知识，也指向学生、指向学生的学习行为，此 时，与教师的 " 作用者 " 地位相对应，学生或学生行为 成为 " 被作用 " 的对象，学生处于 " 客体 " 的地位 ; 同

29、理，在教学活动过程中立足于学生的视角来看， 学生的 作用力不仅直接指向符号文本知识，也指向教师、指向 教师的教学行为，此时，与学生的 " 作用者 " 地位相对 应，教师或教师的教学行为成为 " 被作用 " 的对象，教 师处于 " 客体 " 的地位。主题式教学设计教学主体的这 种辩证统一性决定了其 " 双适应双发展 " 的目标假设。( 三) " 教程 " 与" 学程" 的整合性我国教学设计现实的基本取向是以 " 教师 " 为中心 的教学设计，这种设计更多地关

30、注教学活动过程中教师 的" 教飞从本质上看是一种 " 教程 " 式设计，此取向根源于 " 教学就是知识传授过程 " 的传统教学观。主题 式教学设计根源于 " 教学是教师的教与学生的学交互作 用过程中促进学生心理结构的发展与完善 " 的现代教学 观，因此，主题式教学设计要求在设计过程中不仅要关 注教师的 " 教" 的设计，还要关注学生的 " 学" 的设 计，特别是关注教师的 " 教" 与学生的 " 学" 之间的交 互作用的设计。 主题式教学设计运行

31、机制 ( 见图 2) 直 观地反映了这一基本特征。在主题式教学设计过程模式 中，前三个环节即课程容主题化、主题容问题化、 问题焦点生活境脉化关注教师的 " 教 " 的设计，后四个 环节即生活境脉问题化、问题焦点互动解决化、 知识运 演结构化与能力迁移和知识活化关注学生的 "学 " 的设 计，同时七个环节均要求采用适切的途径与方式展现教 师与学生之间的交互作用，充分发挥教师与学生在教学 过程中的主体性。图 2 所示主题式教学设计运动机制图揭示的是主题 式教学设计在动态维度即教学活动在时序上的转化、递进与演变关系，是主题式教学设计的核心图式，它反映 的是主题式教学设计在逻辑层面的一般运动机制， 前文 讨论的五种具体设计类型均是在此基础上衍生而成的。( 四) 教学时空从 " 有限封闭 " 向" 无限开放 " 的 转化