近代客观性的教育评估

1、第二节 近代客观性的教育评估近代的教育评估发展史，是在改革古代传统的教育评估的基础上，以追求教育评估的客观性为目标而发展的。而这种追求，又是以评估方法的客观化为目标的各种实验为主轴发展的。一、笔试实验虽然中国文化圈内的许多国家很早就已普遍采用了笔试这种评估方法，但其他许多国家直到近代，对学生学业成就的评估也没有普及笔试。因此，否定自古以来占教育评估中心位置，在很大程度上为评估者的情绪、考场气氛以及评估对象的性格等因素所左右的口试而主张笔试，就成为近代欧洲从方法论上对教育评估进行重新探讨的首要动向。梅因(H.Mann)于1845年将笔试评估方法作为美国马萨诸塞州教育改革的一环加以实施，标志着初、

2、中等教育阶段的公共教育体系中正式用笔试评估法，使教育评估朝客观化迈进了一大步。梅因认为，笔试性评估，能够获得更多的关于每个学生学力的资料；能够保存学力的记录；对每个学生都提出同样的问题进行测验，使他们能得到公正平等的对待；能够减少对个别学生或教师的偏袒或不公。但是，这种改革将教育活动的效果只看做能在纸上用文字表达的东西，而忽视了受教育者情意和动作技能的评估。二、评估标准的明确化实验为了保证笔试法评估的客观性，必须有明确化的评估标准或观点。1864年，英国格林尼治医学院的教师费雪(G.Fisher)深感评估学生的学习成绩没有客观标准可循，使评估结果因人而异，于是他收集了许多学生的成绩样本，在分别

3、优劣的基础上，写成量表集一书，作为衡量学生成绩的标准。量表集中整理出和习字、缀字、数学、圣经以及其他科目的质量水平相对应的实例与说明，按五分制进行评分。如此评估学生的学习成绩，比没有标准可循，当然是前进了一步，而且他的量表标准是根据教育活动达到的水平，结合学习计划的内容设定的，所以也是教育目标达成度评估的起源。但该量表集是根据个人的思想和经验编制的，当然缺乏科学的依据和精密的分析。三、客观测验法的开发笔试评估法的推行，在保证对全体评估对象施以同一水平的测验内容方面，向客观公正化迈进了一步。但是，由于当时在笔试评估法中广为采用的论文式评估形式，明显地存在着考试成绩在很大程度上受评阅者主观影响的缺

4、点，即无法保证无论由谁来进行评估都能得出相同的结果。于是，探讨客观测验法的实验成为向笔试法转换后的直接发展。期实现辨别学力的个别差异，明确学校教育成果的目的，成为客观测验法的先驱。在法国，比纳(A.Binet)于1898年在科学杂志上发表了个人心理学中的测量一文，提出了诸如画方形、比较线的长短、记忆数目、语词重组、回答含有道德判断的问题、了解抽象文章的意义、折纸等等测验，并提出了心理测量的根本原理在于将个人的行为与他人比较以归类的思想。除了革新的“缀字测验”和比纳的“智力量表”“数学标准学力检测”“学习标准检查”(1910)等。这些，对推动教育评估客观化都起了重要的作用。但是，客观性测验的开发

5、，还是通过以桑代克为代表的教育测量运动的开展才发展起来的。四、教育测量运动美国的教育测量运动是针对论文式笔试评估法的不客观而直接发展起来的追求客观性的教育评估的改革运动，有其发展的背景和过程。(一)教育测量运动的背景教育测量运动虽然直接针对论文式笔试评估法的不客观而发，但也与下述三个方面的背景有直接关系。1.实验心理学研究及其影响德国心理学家冯特(W.Wundte)于1879年在莱比锡大学设立心理学实验室，标志着现代心理学的诞生。实验心理学研究的种种计划和测量方法，给正在寻求客观性的教育工作者以很大的启示，于是教育家们开始用心理实验的方法研究教育，利用其测量方法来测定教育活动的效果和影响，借以

6、寻找较为客观的测量评估方法。2.人类个别差异的研究及其影响1859年，著名生物学家达尔文(C.Darwvn)发表物种起源一书，阐明了有关“种”的各成员之间变异的问题，即所谓的“人类个别”“进化论”思想的影响下，着手人类遗传学的研究，并于1882年在伦敦设立“人类学实验室”，从双亲与子女间、兄弟姐妹间、双生子间等的差异程度和类似程序进行研究，获得了许多系统的资料。为了记述和分析之便，葛尔登的青年朋友皮尔逊(K.Pearson)设计了许多统计方法。这种人类差异的研究和统计方法，对于美国想把人类的能力量化为数字以代表个人之价值的“人事工程思想”以很大的启发，也给正在寻求量化学生学习效果途径的教育家们

7、以启示。于是，那些在人类实验室利用的问卷调查法和统计方法，都一一被教育家们所引用，奠定了教育测量运动的量化统计基础。3.“不适应者的临床关心”及其影响法国在“自由”、“平等”、“人权”、“博爱”等思想的影响下，身体缺陷者不仅受到了关怀和救济，甚至连心理精神智能有缺陷都也受到了关心，并掀起了对不适者不适应原因进行研究的热潮。在这种思潮的影响下，巴黎一带的学校教育中许多学习效果低劣的学生也受到重视和关怀。比纳想弄清楚学习效果低劣的原因是平常懒惰不肯学习所致，或者因基本的学习能力有缺陷所致，并在弄清楚原因的基础上，寻求补救的办法，于是于1895年和安利设计了一套智力测量的方法，并于1905年得到西蒙

8、教授的协助，制成最初实用于智力测量的量表。比纳所设计的智力测量的一些客观方法，也被教育家们应用于学习效果的客观评估。在“实验心理学研究”、“人类个别差异研究”和“不适应者的临床关心研究”的影响下，加之美国当时国内有一种“人事工程学”的思想，对于心理能力以及学习效果，都想以数字加以计量而确定其客观性，于是，追求客观性的教育测量运动，便蓬勃开展起来了。(二)教育测量运动的发展阶段1.开拓期(19041915)“团体智力测验”、桑代克的“书法量表”“标准算术测验”等。总之，追求测量的客观性和标准化，是开拓期追求的主要目标。2.鼎盛期(19151930) 在鼎盛期，各种类型的测验陆续制订完成，不仅使桑

9、代克的“凡物之存在必有数量”和麦克尔的“凡有数量之物都可以测量”的论断在技术上得到证明，也在理论上得到进一步证明。“算术标准测验”之后，计桑代克于1909年发表“书法量表”，至1928年之间，共有心理测验和标准学力测验量表300多种。其间的1918年之后，教育测量从仅限于小学科目推广到中等以上学校各科目中，许多大学也开设了教育测量课。1920年，测量学家麦克尔又提倡T·B·C·F制，使教育测量向科学化又前进一步。1956)于1916年修订并发表比纳·西蒙的智力量表，推孟所修订的新量表共有90个测验项目，并以智力商数(智商)来计量，使智力测量有了较为科学的

10、计量方法。近代西方的智力测验于20世纪20年代初传入我国。廖世承和陈鹤琴于1920年首先用于考生。1921年，他们合编的智力测验法出版。1922年，比纳西蒙量表(1911年的修订本)译成汉语。陆志伟对1916年的斯坦福比纳量表进行了修订，并于1924年出版了订正比纳西蒙测验说明书。1936年陆志伟、吴天敏的第二次修正比西测验说明书发表，此次修订的量表排除了地域和时间的影响，扩大了适用范围，重新采用年龄量表形式。此外，在升学指导和职业指导方面，有“性向测验”(Aptitude Test)和诊断测验(Diagnosis Test or Prognosis Test)等。同时，在人格与教育的关系上，

11、教育家们感到“不能把握学生个性的教育，有如在黑夜里习箭”“评定法”、“问卷法”、“接谈法”、“轶事记录法”等对人格进行测定与评估，在观念上使原来的“测量”转向“检查”，并为“教育测验”转变为后来的“教育评估”奠定了基础。在教育测量运动中，教育家们进行了“根据集体标准(Norm)的标准化评分”试验和“用行动术语表示评估目标”的试验。前者是以评估对象的集体分数的平均值和离散程度为基础，用偏差值的形式表示出每个评估对象的考试分数，或者根据与评估总体平均状态偏离的程度，确定出其在正态分布中所处的相对位置。后者是以任何人都能客观地观察到的、外在行动的方式来表示评估目标，使操作的客观的评估成为可能。3.批

12、判期(19301940)教育测量运动的发展，促进了教育科学的研究水平，丰富了教育和心理测量学的理论和方法，在促进教育评估的客观化、标准化方面起了很大的作用，对客观评估方法论的发展作出了很大的贡献。但与此同时，由于测量运动着眼于客观数字的测定，把人的能力换算为数字，将评估客观性本身加以目的化，以致造成了与使教育活动取得更大效果和影响的教育目标相矛盾、相对立的现象，以及在评估教育效果时经常以难以测量和把握的理由而不去顾及那些在教育目标中有核心位置的内容(思想品德、社会态度、实际技术、创造、兴趣、鉴赏能力等)的现象。况且教育测量运动所倡导的学力测验、新法考试，大都偏重于记忆方面，也不免流于传统教育的弊端。就在教育测量运动鼎盛初期的1918年，美国“进步主义教育联盟”(Progressive Education Association，P·E·A)主张：(1)教育要尊重学生的个性、趣味、需要；(2)教科书不应脱离生活，应使透过生活而学习；(3)非注入的教育，乃启发的教育。认为教育的自身在于生活，在于儿童的本位。1930年前后，教育家们又主张教育的根本目的在促进儿童的发展和促进社会的发展。约在1933年，P·E·A组织对当时的教育测量运动提出了尖锐的批评： (1)测验是片面的，无论是知识的测验也好，还是人格的测验也好，都