智慧理答演绎课堂精彩.

1、智慧理答演绎课堂精彩-浅谈小学数学课堂理答的误区及应对策略数学教学是一种特殊的文化传递活动，体现和反映了参与者的人生观、世界观和价值观，也渗透时代特征。数学教学渗透德育的问题反思目前，忽视小学数学教学的德育渗透功能是一个不争的事实，究其原因，主要 是小学数学教师中存在着 以下一些错误的观念。1.数学无德育。这类教师从心底里认为小学数学教学没有德育任务，因而教 学中只讲“数学味”而抛 弃“思想味”，品味单一。其实，小学数学教学中有非 常明确的德育任务要求：如 辨证唯物主义观的启蒙、 学习态度和习惯的培养、科学价值观的建立、数学素 养的提升等等。如果教师认 为这些不是德育的内涵， 不是数学教学的任

2、务与要求，那么就很可能会回到“课本代表一切”“知识代表一切”的老路上，必将无助于学生的成长。例如：“认真负责的学习态度和习惯”的培养，就是通过学习活动，使学生养成认真审题、 演算、检验、估算等态度与 习惯，这是提高学习效率 的重 要条件，也是教育的应 有之义。应该说，在数学 教学中并不缺德育内容，也不是没有德育任务和要求，缺少的只是发现、挖掘、利用及实现要求的行动。在 小学 数学教学中，进行德育 同进行数 学基础知识的教 学和能力的培养，还具有相辅相成的作用。2 .数学缺德育。这类教师从客观上认为小学数学教学缺乏德育素材，因而教 学中只有“数学味”错失 了“思想味”，调味不当。其实，小学数学教

3、学中有非常丰富的德育素材资源：如“近似值”的学习，就有 助于实事求是科学精神的培 养。但有些教师总认为数 学仅是一门工具学科，本身 就不具备德育的功能，内 容上也缺乏德育素材，因此教学中不讲德育只讲数学，结果白白丢失了思想道德教 育的大好时机，也丧失了 数学科学观建立的源泉。比如“统计（一格表示 2）”的教学，我就曾在一次大型 的观摩活动中听到过一位 教师 是这 样来 处理教学过程 的：课一开始，老师组织 学生进行用筷子夹弹子的游戏，由于弹子很难夹，结 果在规定的时间内，学生夹出的弹子都可以在规定的 统计图中用一格来表示 1个，这时只见教师灵机一动：“刚才同学们都夹的很认真，老师每个小组奖励4

4、个弹子。”小孩子十分高兴，可台下听课的老师一片哗然。尽管这位教师在课的设计安 排上非常精致，可就是这 么小小的一个“应变”，成了上千教师议论的焦点。为什么？就是因为，统计的一个重要原则就是尊重事实、强调用数据说话的科学性，而教师对数据的随意更改，虽然 获得了数 学教学的素材，达到了数学知识教学的 目标，但却失去了统计的科 学价值，失去了培养学生 尊重事实、强调科学的统计 观的良机，这无疑是非常 失败的。3 .数学德育化。这类教师从主观上认为小学数学教学应强调德育，因而教学 中“思想味”冲淡了 “数 学味”，本末倒置。其实，小学数学教学中有非常清晰 的德育目标定位： 那就是德育是数学教学的“副目

5、标、“辅目标”，它的定位是渗透。有些教师认为教学就是培养人，数学课一定要渗透德育，不然总会显得美中 不足。熟不知 这种愿望太强 烈之后，有时就难免会牵 强附会、生拉硬扯、弄巧成 拙，不但收不到应有的效 果，反而会适得其反，使学 生产生逆反心理，导致学 习兴趣的下降， 使数学失去原有的 “数学味”。比如“时 分秒”的教学，教学中教师 利用中国首位宇航员杨利 伟飞天的情境导出新课，本无可厚非，也能无形中激 励学 生的民族自豪感和积极 的上进心，但如果一定要 强调飞天的意义，要学生向杨利伟学习，长大成为科 学家，那么就会冲淡“时分秒”学习的数学味，使教 学的目标发生偏移，不但思想教育的效果不理想，知

6、 识教学的目标也无法达成。再如，教学中采用“植树图”，就一定要学生说出爱生活、积极参加绿化的豪言壮语，也将会是教学的失败、德育的失败。一、数学教学渗透德育的视角分析 数学是真的、善的、美的，数学中丰富的历史故事、众多的数学人物、辉煌的数学成就以及深刻的数学思想等等，都是对学生进行德育的好教材，数学教学可以通过以下这些方面进行德育渗透。1 .挖掘数学的德育因素。数学 不仅是工 具性的，也是 人文性的，只要学习者善 于去挖掘，勇于去发现。(1)数学美的熏陶.例如，在教学”比例尺”时，我 让学生计算”在某小学新校区的规划图上，操场的长是 20厘米，宽是15厘米，比例尺是，这个操场实际占地 面积多少平

7、方米？"生1:实际长为 20 + =8000厘米=80米，宽为 15 +=6000厘米=60米，面积为 80 X 60=4800平方米。同学们都认同这种算法，我正想进入下一个环节，这时生 2迫不及待地说:"我有更简单的算法：20 X 15H。师：你是怎么想的？生2 :我用"图上面积+比例尺"算的。"一石激起千层浪 "，同学们众说纷纭。生3 :不对，得数都变了。生4 :对的，求实际距离就用除法计算。生5:不对，距离指的是长度，面积指的是平面图 形的大小。比例尺 =图上距离：实际距离，而不是图上 面积：实际面积。这时，生2有些手足无措，脸

8、涨得通红。师：你们分析得很透彻！生 2虽然做错了，但已 经很接近正确答案了。在我的"点拨"下，生2马上恍然大悟。生2 :我明白了，正确答案是"实际面积=图上面积+比例尺的平方 ",因为(20-)X( 15-) = ( 20 X 15) 一(X)=4800平方米师：你真了不起！想出了一种这么简便的好方法。听了我的夸奖，生 2的脸上露出了灿烂的笑容。学生的错误也是一种创 造，同样闪耀着智慧的光 芒。教师若能凭借自己的教 学机智巧妙利用学生的错 误，每个学生一定都能体会到成功的喜悦。(3)深层引领，挖掘思维的深度当面对学生的思考还是 肤浅、片面时，老师要对 学

9、生进行纵向的深层次的引领，促进并引导学生就原 来的问题进行深入而周密的思考，使学生的思考更全 面、更深刻。例如，在教学"长方体的体积"时，教材中有这样 一道习题：一个包装盒，如果从里面量长28厘米，宽20厘米，体积（笔者认为改为容积更好）11.76立方分米。爸爸想用它包装一件长25厘米，宽 16厘米，高18厘米的玻璃器皿，是否可以装下？题目中的信息整理如下：长宽高容积包装盒 28厘米20厘米11.76立方分米玻璃器皿 25厘米16厘米18厘米同学们七嘴八舌地议论起来。生1 :我先算器皿的体积：25 X 16 X 18=7200立方厘米=7.2立方分米，说明包装盒的容积大于器

10、皿的体 积，所以装得下。师：是这样吗 ？生2:不一定。你看，我的铅笔盒的容积也大于墨水盒的体积，但因为墨水盒 比铅笔盒高，怎么也放不 进去。师：看来 光比较它们的 容积或体 积还不行，还要 比较什么？生：长、宽、高。生3:题目中已知包装盒的长和宽大于器皿的长和宽，所以只要算包装盒的高：11.76 立方分米=11760立方厘米，11760 + 28 + 20=21厘米，显然包装盒比器皿高,所以装得下。师：你们分析得很正确。那上题中如果包装盒的高是17厘米小于器皿的高，就一定装不下吗？生4:不一定，只要改变器皿的摆放位置把它的宽和高转换一下，就能装下了。请看数据：长宽高包装盒282017玻璃器皿

11、251618 （装不下）改变位置后包装盒282017玻璃器皿 251816 （装得下）师：好主意！生5:哦！我明白了：把包装盒与被装物体的长、宽、高分别按从大到小的顺序排列比较，只要前者的 长、宽、高比后者的长、宽、高大，就一定能装下， 否则就装不下。师：恭喜你！发现了这么重要的规律。案例中老师不受文本的限制，随时洞察学生的学 习现状，通过深入的追问和巧妙的反问，不断引领学 生透过现象看本质，让学生 "知其然"，并"知其所以然(4 )指点迷津，突破思维的瓶颈学生在学习过程中存在着不同程度的障碍，有经 验的教师通常能够在学生的思维”卡壳”时，运用智慧的语言巧妙地帮他

12、们指点迷 津，使他们突破思维的瓶 颈，茅塞顿开。在执教"圆的认识"时，当有学生认为 "球是圆的" 时，教师因势利导，纠正了这一错误认识，没想到又 有学生冷不丁地提出"球是什么东西？ "这个问题涉及到中学立体几何的知识，很难解释清楚，可是教师并 没有用"你们以后会学的 "来敷衍学生，而是急中生智 娓娓道来："真会动脑筋。球是什么东西呢？球是一个 体，球体。它是怎么得到的呢？假如有一个半圆，以 半圆的直 径为轴，整个半圆 的面绕着 轴旋转一周，就 得到空间图形'球'。从这个'球'

13、;中也可以找到'圆。 怎么找呢？比方说，有个西瓜，长得像足球那样饱满， 一刀切下去可以得到什么面？(圆面)对，圆面，圆 面边上的那条圭寸闭的曲线就是圆。”教师的巧妙点拨不仅解答了学生心中的疑惑，还让他们初步感知了"球"与"圆"的区别和联系。(5)转换角度，拓展思维的广度教育就是"点燃"，如果课堂上老师能够智慧地引 领学生多角度 思考问题，那 么一定能够点燃学生创新思维的火花。例如，执教较复杂的平均数问题时的教学片段：师：刚才我们研究了平均数问题，下面看一道习 题：五(1)班男生平均身高140厘米，女生平均身高142厘米，全班同

14、学的平均身高是多少厘米？师；这个问题怎么解决？生 1 :( 140 + 142) - 2=141 厘米。生2 :我不同意，求平均数应该用总数+总份数，这道题中没有男女生的具体人数，所以没法做。师；谁还有补充？生3 :这道题虽然不好做，但我知道全班同学的平均身高在140-142厘米之间，因为"平均数比最大的数 小，比最小的数大 "。师：你真爱动脑筋！”比最大的数小，比最小的数大"是平均数的重要特征。以后我们可以利用它来判断相关的解答是否正确。我们知道刚才的列式(140 +142 )一 2是错的，如果要让列式正确，你们有什么办法？生4:可以增加一个条件：男女生人数一样

15、多。师：这主意不错！为什么呢？生4 :我把一个男生和一个女生看成一组，这两个人的平均身高就是(140 + 142 )- 2=141厘米，每一小组的 平均身高都是 141厘米，那么全班的平均身高也是141厘米。师：你想得真深刻！现在就让我们来验证一下。假如男女生都是 30人，全班平均身高是多少？生 5: ( 140 X 30 + 142 X 30) -( 30 + 30) =141 厘米 师：好，请注意，我现在把男生 30人改成20人，女 生不变，不用计算，你能知道全班的平均身高在什么范围 吗？范围越小越好。生6:当男女生都是30人时，全班平均身高是141厘米。现在身材高的女生占了全班的大多数，所以全班的平 均身高在 141-142厘米之间。师：你说的真好！那如果男生30人，女生20人呢？生7 :这时身材矮的男生占了全班的大多数，全班的平均身高就应在140-141厘米之间。一道简单的习题被陈老师演绎得如此富有张力，他的 智慧引领使学生个性彰显、智慧喷薄，让课堂真正成为放 飞学生思