“感悟”及其教学策略

1、“感悟”及其教学策略    摘要：在语文教学中，“感悟”是一个有着特定内涵的专门术语，它强调对文本的“整体感知”和“整体把握”。这种“整体感知”和“整体把握”是建立在联想和想象、图式加工及完形心理能力的基础之上的。语文教学是一个由“感”而“悟”、合“感”而“悟”的心理过程，从心 理学 的角度来看，语文教学就是“感悟教学”（语文悟性教学），感悟既是语文教学的目标，也是语文教学目标得以实现的途径。 关键词：感悟；整体理解；建构；策略 Abstract:In Chinese teaching,perception is a term with specific

2、 meanings, which emphasizes the general perception and grasp to the texts .This kind of general perception and grasp is set up on the bases of imagination ,schema processing and complete mental ability. Chinese teaching is a process from sense to awareness and the combination with both of them. In t

3、he view of psychology, Chinese teaching is perceptive teaching .Perception is both the goal of Chinese teaching and the approach of attaining the goal. Key words:perception; general understanding; construction ;strategy 在全日制义务 教育 语文课程标准（实验稿）（以下简称语文课程标准）中，从心理学角度来描述语文教学过程的心理动词有很多，比如“感受”“体验”“想象”“体会”“思考

4、”“感悟”等，其中一些重要的概念，都有人作过专门的阐释和讨论，但似乎还没有看到关于“感悟”的专题论述。事实上，“感悟”与语文及语文教学有着更为密切的关系，“感悟”一词所揭示的心理特征更真实具体地反映了学生在语文活动中的心理过程；在语文课程标准中，这一词语出现的频率甚至比其他同类概念更多。因此，我们应该将“感悟”作为语文教学的一个专门的范畴，加以认真 研究 ，用以指导当前的语文教学改革。 一、感悟是一种整体理解 （一）感悟与整体感知 语文课程标准强调“整体感知”“整体把握”，但文本是线性展开的，阅读是一个时间性的行为，这就决定了我们对文本的阅读首先必须“自下而上”。我们不可能在开始接触文本的时候

5、就一下子直接获得文本的整体意义，相反，我们实际的阅读和理解肯定是由细节、局部开始并且在整个阅读过程中也始终不能离开文本的细节和局部的。那么语文课程标准所强调的“整体感知”“整体把握”不就落空了吗？ 实际上，这里存在两个不同的方面：一是阅读行为，一是心理过程。从阅读行为来看，的确是“自下而上”，由局部到整体的。但从心理过程来看，却既可以与阅读行为这种“自下而上”、由局部到整体的方向保持一致，也可以在“自下而上”、由局部到整体这一心理过程之外，新生发出另一个相反的心理过程，即“自上而下”，由整体到局部。“虽然文本是以层次结构的形式把信息呈现给读者的，但读者却可以直接在任何水平上提取并平行加工已有的

6、信息。”“读者在阅读文本时，阅读字母、字词和句子的方式并不等同于在孤立状态下对这些成分的加工，每个水平的加工都受到了高层或低层水平信息的 影响 。”1(416)所谓“感悟”其实可分为“感”和“悟”两个心理过程。“感”即“感触”“接触”，这个过程是以文本的细节、局部为对象的。但这个过程是过渡性的，引发性的，阅读者的心理流向即刻向“悟”的方向 发展 。所谓“悟”，就是由表及里，见微知著。这里所谓的“表”“微”，就是文本的细节和局部，这里所谓的“里”“著”，就是文本的意义整体。从文本的细节、局部导向对文本整体意义的“整体感知”即感悟，这是一个非常复杂、非常困难的阅读心理过程。我们要不停地从文本的细节

7、和局部中“取样”，在各种不同层次上返观文本更高层级，然后根据这种向更高层级返观的结果来重新调整阅读、理解策略，以新的立足点来重新理解细节和局部，甚至重构文本的意义结构。在实际阅读过程中，细节和局部的信息是纷至沓来的，而“感悟”的关键，就是在这种纷至沓来的细节和局部信息中敏感到更高层次的微妙线索。 （二）感悟与“过度 分析 ” 感悟是从整体出发来观照细节和局部的。也许它并不绝对排除“分析”的要素，但它反对“过度分析”。那么什么是“过度分析”呢？一言以蔽之，就是着眼于文本细节和局部的分析。 对语文教学中出现的那种“讲深讲透”的繁琐分析，我们过去主要是从教学 方法 上加以批判，实际上它的根子在于缺乏

8、一种辩证的“阅读整体观”。我们以物理文本观来看文本，它不就是由一些段落组成吗，段落不是由句子组成吗，而句子不是由词语组成吗。理解了词、句子和段落，不就理解了文本吗。这一种“物理文本观”实际上是以文本的局部代替或架空了文本整体。实际上从“意义”这个角度来理解文本，文本与文本的局部是不等同的，文本也不是文本局部的相加。任何文本的局部都具有相对的独立性，它本身的意义也是多方面多层次的，具有多义性和可延伸性。当我们着眼于局部来阅读文本的时候，我们实际上是以这个局部为中心发散性地向各种可能的意义方向延伸，其中有许多是脱离文本整体的意义域的。所谓“过度”之度，就是指文本整体的意义域。文本整体的意义域对文本

9、局部的意义是一种赋予，更是一种制约。失去了这种制约的文本教学，就是“过度分析”，或必将导致“过度分析”。 由此可见，所谓感悟以文本整体为对象，是就它对待文本的一种立场和态度而言的。感悟以文本整体为对象，并不是说它把文本的段落、句子和词语排除在自己的心理指向范畴之外，恰好相反，它是以文本的所有组成部分为自己的心理对象的。所谓“文本整体”，不是物理的切分，而是一种心理的背景，一种心理立足点，一种阅读的心理方法。它着眼于文本的这种整体的意义体系，既将这种整体的意义体系当做阅读的目的，也利用不同层级的整体意义体系作背景，来理解和加工文本细节和局部。 （三）感悟与全息理解 从阅读技巧这个角度来说，感悟的

10、关键在于对词、句子和段落的全息把握。皮特?科德说：“语言结构是许多系统的系统，或者说是各种相互有关范畴的 网络 ，其中没有哪个部分是完全独立的，或者完全从属于另一部分的。”2文本是一个整体，在这个意义整体中，每一个单位都是由比它更大的单位引发和生成的，因此，就它的逻辑内涵而言，它本身就蕴涵了引发和生成它的上层单位。下层单位对上层单位的这种蕴涵，我称之为“全息”。文本在生成过程中，大致是“自上而下”的，而文本阅读和理解的过程，首先要有一个“自下而上”的过程。这个过程最终能否转换为一个“自上而下”的过程，关键在对文本单位的全息特征的把握。全息理解力是感悟的关键。 文本细节和局部对文本整体的这种全息

11、蕴涵，主要表现在言语形式上。文本在生成过程中，文本上层信息支配了、生成了文本的下层信息；文本上层信息对文本下层信息的支配和生成将会在文本下层的言语形式上留下蛛丝马迹。在我们的阅读过程中，对这种言语形式上的蛛丝马迹“还原”性的理解，是“自下而上”向“自上而下”的转换的心理枢纽。 二、感悟的建构性质 （一）感悟的心理图像 感悟重在“悟”。那么这个“悟”到底是一个什么样的心理过程？我们如何具体地描述和把握这个“悟”的心理活动呢？长期以来，我们在谈到感悟的时候，总是用一些玄奥的词语，从来没有得到过关于感悟的清晰的描述。由此也造成了我们对感悟的许多误解和肤浅理解。这是因为，感悟深深地隐藏在我们的内部过程

12、中，它的许多细节淹没在阅读过程中稍纵即逝的心理流中。我们要真正清晰地描述感悟的心理过程，就必须暂时截取我们在阅读过程中的一个心理截面，放大这个“悟”的心理图像；虽然这也可能导致某种程度的变形，但却可以对感悟的整体图像有个更完整、清晰的印象。 （二）建构的阅读观 传统的阅读观认为，阅读是一种接受，阅读过程，就是反映文本的过程。感悟作为一种阅读观，与这种传统的反映观针锋相对，它认为，阅读的过程，就是一个意义建构的过程。 在前面我们曾说到感悟其实可以大致分为“感”和“悟”两个环节。它们的区别一方面在着眼的对象的区别上，“感”着眼于文本的组成部分，“悟”着眼于文本的整体；另一方面也是更主要的方面，“悟

13、”比“感”具有更大的独立性和自主性。“感”强调的是文本，“悟”强调的是阅读者自身的认知和经验。 感悟，它的心理目标物是意义。感悟就是获得意义。反映论的阅读观，这种意义的来源只有一个，那就是文本，阅读就是对文本意义的反映。感悟论的阅读观视野里，这种意义的来源有两个，一个是文本，另一个是主体已有的认知和经验。于是我们获得了一种新的阅读模型：“阅读理解就是在文本各部分之间、在文本与个人经验之间积极构造意义的过程。文本本身并不带有意义，它是创造产生意义的蓝图。它向读者提供了如何从已有知识和经验中，使用一定的策略来构造意义的方向。文本中的字词在读者头脑中激起了与之有关的概念、它们之间过去的相互联系以及它

14、们潜在的相互联系。而文本的组织结构帮助读者在这些概念复合体中进行选择。”1(422) （三）联想和想象、图式加工及完形心理能力 从以上分析可以看出，感悟是一个远比“反映”更为活脱的概念。它源于文本又跳脱文本，它忠于文本又敞开文本。现在的 问题 是，这一切在什么意义上具有可能性。换句话说，就是这一个思接千载、一叶知秋的心理升华是如何发生的？ 已有的研究中，最有价值的解释是联想和想象。联想和想象包含两个心理元素，一是原型启发，二是典型加工。根据联想和想象的原理，我们可以把感悟描述为：感悟以文本本身的意义结构为原型启发，经过一定的心理积累，在文本和阅读者认知和经验的诸多意义项中综合出一个比原型更有代

15、表性的意义体。 但是这种解释只是把感悟进行了心理分类，它并没有揭示感悟的心理机制。而且联想也好想象也好，都主要是着眼于由此及彼的心理流向，它所揭示的主要是它们对原型的延伸与丰富这个方面。更有解释力的概念应该是图式和完形。 图式是主体内部的一种层级结构。这种层级结构是一个预期的框架。当阅读者接触到新的文本信息的时候，首先输入的信息通过一个最恰当的层级进入图式内部，并且激活更高层级的图式；这种被激活的更高层级的图式在被激活以后成为对输入信息和所有已有信息的一种加工机制。“读者已有的知识（图式）与文本提供的信息相互作用，产生心理的意义，而背景知识则决定了读者对文本的解释。因此，理解文本就意味着在已有

16、的图式与文本的成分之间建立某种响应关系。”1(421) 感悟是在阅读者的图式的背景上得以发动和展开的，主体内部的图式决定感悟的方向和水平。图式 理论 强调了阅读者已有的阅读经验对感悟的作用，突出了感悟“以我为主”的特征，揭示了感悟的心理动力。但是，图式理论所描述的这种感悟机制，只有在“同化”这种情况下才适应。如果图式不能同化文本的意义结构，图式理论就不能解释感悟的心理机制了。 我觉得，完形理论是关于感悟的最恰当的解释。完形心理学将心理活动看作是有组织的整体，人的心理过程本身具有组织和解释作用，人们可以根据对事物的完形结构的认识，把一个不完整的意义结构当做完整的意义来构造。正如我们可以把一个有残缺的圆仍看做圆一样，当我们接受一部作品的时候，我们并