_文化_因素在对外汉语教学中的演进述评

1、语文学刊语文学刊2011.8郭凌云(首都经贸大学对外文化交流学院,北京100026摘要在对外汉语教学中,“文化”与“语言”不能被割裂开,而应被视为一个互相促进的统一整体。在考察国内外语言文化教学实践的基础上,本文分析了汉语教学中“文化”的内涵与文化教学的特点,认为“文化”应被理解成“文化观念”,在教学中应根据汉语文化教学的特点,进行以文化为导向的对外汉语教学。关键词文化观念;演进;以文化为导向中图分类号:H 193.4文献标识码:A 文章编号:1672-8610(201108-0001-03“文化”因素在对外汉语教学中的演进述评一、语言文化教学中“文化”内涵的演进近年来,对外汉语教学界对“文化

2、”的认识经历了从“文化知识”、“交际文化”到“文化三分法”的认识。而外国语言文化教学中“文化”概念的演变,也经历了“知识”、“行为”到“话语”的转变。在考察中外文化概念演进的基础上,笔者认为应将“文化”理解为“文化观念”。(一国内对外汉语教学中“文化”内涵的演进。20世纪80年代以前,文化被看作是与语言截然不同的两个学科,文化教学被置于语言教学之外,表现为在语言教学之外,单独开设文学、历史等课程,或是采用课文后附录文化知识的方式,帮助学习者学习和了解中国文化。这种观念将“文化”看作平面的知识,完全割裂了汉语习得过程中语言和文化的关系,影响了汉语文化的教学和传播。20世纪80年代初期,汉语教学中

3、的文化问题引起了研究者的关注,开始认识到二者之间的有机联系。80年代至90年代初,学术界将“文化”分为“交际文化”和“知识文化”,将对外汉语教学中的“文化”等同于交际过程中直接影响交际效果的文化知识。这种观点的首倡者为张占一(1984,其后得到了许多学者的赞同和响应,代表学者有赵贤州(1989、吕必松(1992等。这种文化概念突出了在语言交际过程中文化的重要作用,解释了对外汉语教学的核心目标,具有重要的理论意义。但是这种文化二分法失之简单,排除了“文化”中不直接对交际产生影响的其他方面,使文化范畴过于狭隘和实用主义化,限制了对外汉语文化研究的范围和视野;而且,在实际教学过程中划分标准的掌握存在

4、一定的模糊性,“交际文化”和“知识文化”难以清晰地分开,教学者的主观性难以避免。20世纪90年代以后,参照文化学、人类学理论,国内学者对“文化”概念有了更为深入的认识。尽管张占一(1990、吕必松(1992、赵贤州(1992等学者对“交际文化”的概念进行了修正补充,加上了“非语言因素”,认为“所谓交际文化,指的是那种两个文化背景不同的人进行交际时,直接影响信息准确传递的语言和非语言的文化因素。”但是仍有很多学者对这种文化二分法提出了质疑,思索对“文化”重新分类,如周思源(1992、陈申(1999、许嘉璐(2000等。胡文仲(1994把文化分成三个层面:表层文化,即器物文化,包括一切有形可感的物

5、质和精神的产品,如建筑文化、酒文化、茶文化、饮食文化、服饰文化、戏曲文化等;中层文化,即制度文化。包括人际关系中各种体制规范、礼仪习俗、行为方式等;深层文化,即观念文化。包括思维方式、思维习惯、传统文化、社会形态、价值观念、风土民情和审美情趣等。许嘉璐也主张采用三分框架来界定“文化”,认为文化是人类所创造的一切物质、制度与精神,文化分表层文化(指蕴涵在衣食住行中的文化、中层文化(指介乎物质和精神之间、借助物质来体现的文化,包括风俗习惯、制度礼仪、法律宗教等和深层文化(是贯穿和渗透在表层、中层中的世界观、价值观、伦理观、审美观等。罗青松(2006、朱瑞平(2007等学者则主张借鉴美国语言教学中的

6、文化观念、文化习俗和文化产品这一“文化三角形”模式来认识对外汉语教学中的文化。(二国外语言文化教学中“文化”概念的演进陈申研究了西方语言文化教学理论和实践的演进,认为就文化定义而言,演进过程始终呈现出一种扩大的趋势:文化教学的范围,从大写“C ”的文化扩展到小写“c ”文化,从外民族文化扩展到本民族文化,又从外民族和本民族的双向文化中,从实体部分引申到想象部分;从对文化性质的解释来看,文化被视为知识,又被认作行为,并由意义将两者相连,又通过话语来反映,也是逐步地从片面朝完整的方向发展。过去和现有的四种教学模式,无论是兼并、融合、综合、互动,都是设法通过教学手段将语言文化有机地、有效地作者简介郭

7、凌云,首都经济贸易大学对外文化交流学院,讲师,博士。1语文学刊2011.8结合起来所作的不懈努力。”20世纪90年代中后期,美国研究者对第二语言教学中“文化”的意义、定位等的研究取得了进一步的发展,充分认识到了文化在语言教学中的核心作用,并制定了一系列第二语言学习标准来贯彻这一理念。1996年由美国外语教学委员会(ACTFL推出了美国21世纪外语学习标准(以下简称标准(standards fo For-eign Language Learning in the21th Century,Allen Press Inc,1996。该标准的核心内容是“五个目标”,其中第二个目标就是“文化”。该标准认

8、为,只有深刻了解特定的目的文化,才能真正掌握目的语文化。因此该目标要求学习者应从三个方面来认识文化:文化观念(perspectives,包括概念、态度、价值观、观念等、文化习俗(practices,包括社会交往方式、风俗习惯等与文化产品(products,包括书籍、食品、工具、法律、音乐、游戏等。此目标为学习者了解目的文化的文化观念、文化习俗和文化产品之间的关系提供了两个标准:1.要求学习者理解目的文化观念和文化习俗之间的关系;2.要求学习者理解目的文化观念与文化产品之间的关系。第三个目标是“贯连”(connections,强调语言学习与其他学科的联系,也有两条标准:1.要求学习者能够通过外语

9、加强和扩展其他学科的知识;2.要求学习者具备通过外语和目的语文化获得信息,认识不同观点的能力。第四个目标是“比较”(comparisons,要求学习者通过语言与文化的比较,了解语言和文化的本质,了解对世界的不同认知方式。该目标也包含两条标准,其中之一是:要求学生具备通过文化对比理解文化概念的能力。第五个目标是“社区”(communities,即要求学习者恰当地运用目的语和目的文化知识参与国内外多语社区的语言交际。从上述学习目标和标准可以看出,美国的语言教学非常强调交际、强调综合运用语言的能力、重视文化认知能力的培养。2007年面向美国高中生开考的AP(Advanced placement,美国

10、大学学分前置课程中文,其课程和考试的全称是“中国语言与文化”(AP Chinese Language and Culture,直接将文化认知和语言能力放到同等重要的地位。通过这门考试,标志着学生的中文程度达到大学二年级下学期的水平。课程考核内容包括:中国地理、人口、民族区域、交通、气候、假日、食品、体育、当代事物;中国在国际事物中的作用,中国的环境、经济、能源及政治问题;中国历史人物、事件;中国哲学、文学、书法、绘画、音乐、民间艺术等。涉及到中国文化的方方面面。通过国内外语言文化教学中“文化”概念的发展历程可见,西方对“文化”认识的演进其实也正体现了组成“文化”的不同侧面,即文化知识、文化行为

11、、文化意义,其中“文化知识”与语言在知识层面属于两个不同的学科,对语言交际并不产生直接影响,而“文化行为”与“文化意义”则与语言教学相辅相成,决定了语言交际的质量和水平。基于这一理念产生的标准,注重文化观念、习俗、产品间的相互关系,体现了第二语言交际的跨文化内涵,符合语言规律,也便于教学操作。而国内关于文化观念的三分法基本体现了文化所涵盖的层次,但是在教学层面不易操作,从而影响汉语教学中语言与文化的融合,影响了汉语传播的发展;也因此影响了相应汉语文化大纲和教材的编写,关于汉语教学中文化因素的教学大纲也迟迟不能订立,教材的编写也过于强调语言能力忽视文化因素,或者就是将“文化”理解为“文化知识”,

12、在教材和教学中进行简单的叠加,未能有效推动汉语文化教学工作。二、对外汉语教学中的“文化”应指“文化观念”在对中外语言文化教学中“文化”内涵梳理的基础上,笔者认为应建立以文化为导向的对外汉语教学体系;在该体系中,“文化”应理解为“文化观念”,而不必过于强调“文化知识”、“文化行为”。因为这二者是文化观念的反应与体现,在实际教学中,可以结合这些因素促进学习者习得文化观念。所谓“文化观念”是指隐藏于日常言行、制度之后的价值观、思维方式、民族信仰、文化心理等深层思想模式。如前所述,将“文化”理解为“文化知识”、“交际文化”,不能完全满足对外汉语学习者的需求,也不符合第二语言习得和文化认知规律。因为,不

13、掌握中国地理、历史、建筑等文化知识并不会对学习者的日常交际造成太大影响;如果仅从交际角度学习中华文化,其内涵又失之狭隘;而“文化观念”则是影响汉语构成、应用并影响跨文化交际的深层动因,对文化观念的把握程度决定学习者在目的语文化环境中对社会现象理解的程度和交际的效果。理解中国文化观念是理解中国人日常行为和社会制度等层面因素的基础。将对外汉语教学中的“文化”理解为“文化观念”,既符合社会发展的实际情况,也体现了语言与文化的本质联系,还切合了对外汉语学习者的文化需求。因为从社会发展看,文化观念是社会文化变迁中相对较为稳定的因素,在历史发展中其本质很难被触动,是民族性格和精神面貌的集中体现,了解中国文

14、化观念对学习者习得汉语和了解中国文化都非常必要。任何一种语言的词汇、句法、语用规则都深受民族文化观念的影响,了解民族文化观念有助于从宏观把握汉语特点。另外,了解目的语文化观念也是运用目的语得体交际的基础,历史悠久的中国文化对很多学习者来说是比较陌生的,即使略知皮毛也往往因为传媒的误导而存在较大偏差。了解中华价值观是汉语学习者重要的学习目的之一。如前所述,许多汉语学习者之所以学习汉语不是为了成为汉学家或是汉语学家,而是希望藉由汉语一窥中华文化门径。语言是工具,文化才是目的。需要指出的是,对外汉语教学中的“文化”是一种动态文化观念体系,“文化观念”不能被视为恒定的知识,也不能采用知识传授的方法教给

15、学习者;更何况中国文化本来就是在兼容并包的基础上产生的,也始终在不停地发展演进。在文化习得中,应该注重“文化观念”的习得,而不应将“文化观念”仅作为一种知识进行被动灌输;还应重视文化观念习得的“过程”,而不是文化观念习得的“结果”。学习者应在认知中国文化的基础上,结合自己的母语文化,重新建立一种跨文化体系;应以平等包容的文化心态,对自身在母语文化基础上已经形成的价值、行为与规范等进行再解释和再取向。否则,就会出现一些研究者所担心的现象:对文化观念的过分强调可能会导致“文化定型”,使文化变得僵化保守,反而语言文字修辞2语文学刊语文学刊2011.8阻碍文化认知。不过,强调文化观念的“动态性”,并不

16、意味着完全排斥对目的语文化观念的把握,更不能将文化现象等同于文化观念。关于文化现象和文化观念的关系可做如下理解:A1、A2、A3文化现象都是在A 文化观念影响下产生的,但是随着时间的发展,A1文化现象更多地受到了B 文化观念的影响,因而发生了变化,变成了A1文化现象,完全取代A1文化现象或者与A1文化现象共存;但是此时A2、A3文化现象仍然体现了A 文化观念。比如“抑己尊人”观念(A 观念是中国文化观念的重要组成部分之一,社会生活中的很多现象都体现了这一观念,比如以往中国人对别人的夸奖常常自谦“哪里、哪里”(A1现象,在询问别人姓名时要问“您贵姓”,回答时则为“免贵姓”(A2现象,社交、公务等

17、正式请客人吃饭时(亲朋聚餐除外,往往要请客人坐在主位(A3现象。近年,这些文化现象有了一些变化,很多中国人(特别是年轻人受西方文化观念(B 观念的影响,对别人的夸奖往往也采取比较坦然的态度,说“谢谢”(A1文化现象当然,一些年纪比较大的人仍说“哪里”等谦称;但是询问姓名、请客时基本上仍延续了原有的方式。我们不能因为A1文化现象的变化就否定A 文化观念的存在,应采取如下措施:首先,继续促进学习者对A 文化观念的认知,让他们体会因此而产生的A2、A3文化现象;其次,在与时俱进的认知框架下,在学习者认知A1文化现象后,启发其认识A1文化,引导学习者在A 、B 文化观念的基础上了解、分析A1文化现象的

18、流变。在上例中,教师应引导学习者认知中国“抑己尊人”的文化观念,并运用此观念理解询问姓名、请客等相关文化现象;同时,启发学习者观察中国人对别人夸奖的反应,看是否遵循了这种文化观念,在学习者观察到不同的回馈方式并产生疑问后,再启发学生思考这种变迁的深层原因,从而培养跨文化认知的能力。通过这种方式,学习者习得的不是僵化的文化模式,而是在核心文化观念的基础上分析、理解文化现象的能力。以文化为中心的汉语教学体系不仅应以文化观念的习得为目标,更应以培养跨文化文分析能力为核心教学目标。对外汉语教学既然是一种“跨文化”交际,必然涉及到对目的语与母语文化观念及现象的处理比例问题。高一虹(2005针对国内英语教

19、学提出了“多元化”的文化目标,认为文化学习是整体的个人成长。对汉语文化教学启发很大,但是对外汉语与国内英语教学存在差异。其一,“国内英语教学中的文化教学处在一般意义上的素质教育框架之中”,学习者学习英语是培养语言能力、感知外国文化的一个途径,并不需要马上在外国文化语境中与英语为母语者进行交际,而对外汉语教学的学习者则迫切需要拥有必要的汉语文化认知和交际技能,从而在日常生活和工作中比较成功地进行交际;其二,英语文化具有强势的社会地位,早通过其所拥有的媒体优势在全球广泛传播,而汉语文化在全球文化传播中则处于弱势地位,很多对外汉语学习者对汉语文化的了解非常有限而且存在极大偏差,在教学中必须有针对性地

20、引导学习者对中国文化进行文化认知。虽然学习者在与母语为汉语者进行交际时,并不需要完全应用汉语文化策略,但是却必须在了解汉语文化的基础上才能保证交际的成功。因此,在对外汉语教学中,对“文化观念”的认知应以认知中国文化观念为主,但这并不意味着需要学习者完全认同中国文化观念,甚至完全放弃母语文化观念,在习得、应用中国文化观念时都应被鼓励在基于母语文化进行比较基础上而进行跨文化认知和交际。三、对外汉语教学以文化为导向的必要性(一留学生在中国文化适应的困境要求进行以文化为导向的教学很多汉语作为第二语言学习者最初抱着了解中国文化,培养跨文化适应能力的目的来到中国,但是在中国的实际工作和生活中却对中国文化产生了许多似是而