论高职学分制的模式及特点

1、论高职学分制的模式及特点     摘要：高职院校的学分制模式只能是学年学分制，其主要特点是：将实践教学课程列入必修课，基础必修课可逐步引入选修机制；限定选修课以选择专业方向为主；实现专业大类中各专业间相互转换：实行与社会教育之间的学分互认。    关键词：高职教育；学分制；模式     我国普通高校的学分制模式一般概括为全面学分制和学年学分制两种，二者的主要区别在于：前者是建立在弹性学制的基础上，学生可以在一定的框架内相对自由地选课，进而自主地安排学习进程和学习方式、甚至自主选择修学的

2、专业(如有的高校已采用“计算机专业识别系统”来确定学生的毕业专业)，允许提前完成学业，提前就业；后者则是建立在学年制的基础上，学生对课程、学习进程、学习方式等方面有一定的选择度，能够通过合理安排学习进程“省出”时间和精力来选学辅修专业，参加其他以取证为目的的学习或社会实践活动，但总体来说很难提前毕业。显然，前者的弹性(学生的选择度)较大，而后者的弹性较小。影响学分制模式及特点的因素很多，既有外部政策环境方面的，也有内部观念和条件方面的，同时还受制于教育的类别、性质和特征，以及学校实行学分制要达到的目的要解决的问题。本文主要从分析后两个问题人手来讨论高职学分制的模式及特点。 一

3、0;   高职教育至少有以下三个方面的特征制约着学分制弹性的大小进而对学分制的模式及特点产生重要影响。    1学校性质的专科性。学分制是由选课制发展而来的，自由选课是其基本特征。一个学校学分制弹性的大小，在很大程度上取决于课程资源的多少，只有在课程资源十分丰富的情况下，学生才有可能进行自由选课和实行完全学分制，否则就只能进行有限的选课和实行不完全学分制。我国多数高职院校主要依托行业办学，办学规模普遍较小，设置的专业也主要是与行业相关，专科性强，专业数量较少，且服务领域单一，因而师资相对较集中，能够开出的课程门类也相对较少。近年来，虽然各高职院

4、校抓住高等教育大众化的机遇配备教学资源扩大了办学规模，增设了许多新的专业，但专科性强、师资力量相对薄弱的特点并未从根本上改变，其课程资源仍然有限，从而从客观上决定了高职学分制的弹性不可能很大。    2培养目标的定向性。高职教育的培养目标是面向生产、服务和管理第一线培养技术应用性专门人才，这与普通本科院校特别是研究型院校培养复合型人才的目标相比，定向性要强得多。培养目标的定向性是高职教育的一个重要特征也是其与普通高等教育的本质区别。高职教育的这一重要特征决定了高职院校所设置的专业不可能太宽泛，一般职业针对性都较强，每个专业招收的学生人数也不可能太多，在这种情况下要

5、实现全面学分制，让学生自由地选择课程(特别是专业课程)是不现实的，因为选课的结果必然会出现因人数过于分散而不能开班的现象，或不得不降低开班人数要求而使教学成本大幅度增加。高职培养目标定向性强的特征，还要求高职院校把专业知识和岗位职业能力的培养放在第一位，且教学内容应以定向为主，因此也不可能做到让学生完全自由地选择学习课程和内容。    3教学过程的实践性。高职教育培养实用型 人才的特点，不仅要求在教学内容(开设的课程及课程的内容)上更注重应用性和实用性而且要求在教学方法上更注重实践技能训练和实现产教结合。高职教学过程实践性强的特点，决定了这些课程的开出不

6、可能像理论课程那样做到“全天候”，实训教学也不可能随到随做；实行产教结合，运用项目教学法，让学生在真实的工作场景中学习和训练，是高职学生增进专业知识、培养职业意识和职业能力的重要手段和途径，但这些生产、经营、服务项目与生产进程和生产效益密切关联，且许多项目(如农业生产项目等)还有严格的季节性和较长的周期性，因此也只能根据生产经营管理工作的进程由老师统筹安排，不应该也不可能做到让学生“自由选择”。    从以上三个方面的分析不难看出，高职院校实行的学分制就其弹性来说应该是有限的，只能是学年学分制模式；全面学分制模式显然不适合高职教育，也不可能成为高职学分制改革的方向

7、。     二    学分制和学年制都是行之有效的教学管理并不存在谁比谁先进的问题。因此，高职院校推行学分制改革，其目的显然并不在追求学分制这种教学管理制度本身(如果仅仅从教学管理的有效性和教学秩序的稳定性来看学年制反倒比学分制更优越)，而是欲将此作为一种有效手段，为解决高职教育中存在的在学年制条件下无法解决的现实矛盾和问题创造条件，进而为高职教育的进一步发展赢得更大的空间。因此，要讨论高职学分制的模式及特点，还须进一步考察其实行学分制的动机即希望借助于学分制改革解决哪些问题。    1调节专业

8、定向性和就业适应性的矛盾。专业定向性和就业适应性的矛盾是所有高校都存在的，但以高职院校更为突出。因为普通高校的培养目标是复合型人才，通识教育占的比重较大 (这也是普通高校追求完全学分制的主要原因之一)，其专业转移的跨度(所学知识技能适用于实际专门工作的范围)相对较大就业适应性也相对较强；而高职是面向生产、经营、管理第一线培养技术应用性人才的，其专业设置和培养目标和培养过程的职业岗位(群)定向性很强，专业转移的跨度较小，从这个角度来看高职教育最理想的培养模式应是“订单教育”。在目前我国多数高职院校尚未真正实行“订单化”培养，绝大多数高职毕业生需要通过参与人才市场竞争和“双向选择”获得就业岗位的情

9、况下，在制定自己的专业培养目标时以及在人才培养的过程中，必须认真研究和调节好专业定向性与就业适应性之间的矛盾。在目前条件下，高职院校调节专业定向性和就业适应性矛盾的主要途径有：适当拓展专业面向，实现按专业大类招生，同时对传统的刚性教学计划进行重构，设置各个专业方向的成组课程作为专业限选课让学生自主选择；在认真研究不同专业的课程体系之间的联系和区别的基础上，以专业大类为单位，按照小型化、综合化、层次化和模块化的途径构建起不同专业之间共同的文化基础课程平台和专业基础课程平台，实现不同专业之间的互通及课程资源的高效、可持续利用，并使学生能够在基本不重复学习的情况下实施对专业的调整；适当压缩必修课的数

10、量和课时数，使学生有时间和精力来选修辅助专业的课程，并承认这些课程与其他课程具有同等的功效。以上这些在传统的学年制刚性教学管理制度下都是无法做到的，必须依靠学分制这种开放、灵活的教学管理制度提供制度保障；同时，这也提醒我们，高职院校在选择学分制模式及内容时，应将专业方向的选择、课程结构的优化和辅修专业的设置作为重要内容，并要积极创造条件，使学生能够顺利地实现上述目标。    2实现高职教育与社会教育的接轨。随着我国市场经济体制的不断完善，各种教育类型、层次之间的“立交桥”也在快速形成并不断完善，高职院校与其他高校之间的合作也越来越多，这就必然涉及到不同教育之间的学

11、习成果互认问题。如许多高职学生为了提高学历层次需要参加本科层次或第二专业的自学考试，其单科合格证书是否可以作为学习成果全部或部分得到承认：又如，高职院校在实行学历教育与职业资格证书并重的“双证制”和“多证制”时，必然涉及到学生取得各种社会承认的职业资格证书的学习成果的认可问题；再如，要求学生参加社会实践活动，提高实践能力是新时期高校推进素质教育的重要举措，怎样才能鼓励学生积极参加社会实践活动并为社会作贡献，这也涉及到其实践成果的认可问题。以上这些都要求高职院校在实行学分制改革和选择学分制模式时，要把建立开放的学业评价体系及比较灵活的学籍管理制度作为重要内容。   

12、 3推动和保障教育教学改革。推行学分制改革不仅是教学管理制度形式上的改变，更重要的是可以发挥学分制在制度理念、制度机制和制度功能上的优势以及制度改革的效应，进而有力地推动和保障教育教学改革。如要从根本上解决目前高职教育教学中普遍存在的“吃”普通本科“压缩饼干”的问题，必须深化教学改革，应用产教结合的教学模式，教学内容需根据职业岗位 (群)的要求来确定，而教学进程则要根据生产、科研或经营管理的任务(项目)的进展情况而定。但在实际操作中常常涉及如何处理理论教学与实践教学、专业课程与基础课程、生产进程与教学进程、整班教学与分散教学等矛盾的问题，这就要求教学管理制度能够适应这一复杂要求，做到既有科学性

13、和规范性，又有灵活性；实行学分制这种灵活开放的教学管理制度则为协调上述关系创造了条件，进而有力地推动和保障教学模式改革的顺利进行。因此，高职院校在实行学分制改革时，不应仅仅从技术层面来理解和制定学分制方案，而应将学分制改革与课程体系、教学模式、教学方法、考核方法等方面的改革有机地结合起来，通过制度转轨的“搬道岔”效应，推动和保障高职教育教学改革的进一步深化。    从以上分析可知，高职院校实行学分制改革，在价值取向上应主要追求其制度保障功能，而不是像普通高等教育那样追求学术自由和个性化发展；在方法论上应主要着眼对传统学年制进行“学分制”改造，而不是彻底否定学年制后

14、另起学分制“炉灶”；在操作层面上应以“必须”、“够用”为度，以尽量减小教学管理制度改革对教学秩序和教学管理工作的冲击，而不是越“完全”、越“彻底”越好。可见，高职院校要实行的学分制不可能是完全学分制模式，应该且只能是学年学分制模式；并且就其内容来说，高职学分制还应体现以下几个主要特点：    1将实践教学课程(模块、环节)列入必修课基础必修课可逐步引入选修机制    在构建高职学分制课程体系时，应将实践性课程、综合实训项目及重要实践教学环节（如社会实践、毕业实习及毕业论文等)作为模块课程列入必修课，这既是高职培养目标的要求，也是高职学

15、分制与普通高校学分制的重要区别之一。在教学计划安排上，必修课仍是主线(约占总学分的60-70)，其开设的先后顺序、教学进程等应在遵循职业能力形成规律的基础上，根据班级的数量及学校的师资、设备等状况统筹安排，基本上可沿袭学年制的做法。这样做既可以保持教学秩序的相对稳定，又可以使学校教学资源得到充分有序的利用，提高教学效益；特别是在试行学分制的初期，这样做可以避免教学秩序出现大的混乱进而动摇师生对实行学分制的信心。    随着学分制试行的不断深人，有条件的高职院校可以考虑在必修课中引人选修机制，实行文化基础必修课的分层次教学。现在的高职生源既存在来源上的差异(有的是职

16、业高中毕业的，有的是普通高中毕业的)、高考成绩上的差异(同一个专业录取的学生高考成绩相差较大)，还存在知识结构上的差异(一些专业往往采取文理兼收的办法来保证录取率)，文化素质相差很大。一些文化基础较差的学生对文化课普遍存在畏惧心理，进而转化为厌学情绪；但与其同时一些同学基础比较好的同学因希望“专转本”又要求学校加强相应的文化基础课的教学。为解决这一矛盾，我们将选修机制引入必修课，将一些难度较大的课程或专转本考试课程进行分类，实行分层次教学。    2限定选修课以选择专业方向为主任选课可增设文化课提高模块并允许用其他途径替代    在上

17、面的分析中已经提及，限定选修课(限选课)课程在调节专业定向性与就业适应性的矛盾时具有重要作用，可以说是高职学分制课程体系研制的重点，也是高职学分制与普通本科院校学分制的又一个重要区别。一般而言，高职学分制应以明确专业方向为主，可按照不同专业方向的要求设置若干组课程(一般2-3组)，采用“成组全选”(学生只能选修其中的一组)的办法供学生选择。如果设置限选课的目的是为了拓展或加深与专业相关的知识和技能，则可以设置一组不同的专业课程(总学分数应明显多于规定学分数)，让学生从中选修规定学分的课程；或设置若干组不同的专业课程，采用“分组各选”的办法 (学生须在每个课程组中各选修一定学分的课程)供学生选择

18、。    任选课在强化素质教育、培养兴趣爱好、鼓励文理渗透、拓宽视野和知识面和提高创新能力等方面具有重要作用。但由于任选课是由学生根据兴趣爱好自由选修的，要求一般较高(需应对不同学生的“口味”)，再加上每个专业的学生都要选修，需求量很大，因此如何开出足够数量的高质量任选是高职学分制改革的一个难点。在目前条件下，任选课的学分比例不宜定得过高，一般控制在总学分的10-15；同时，可以考虑通过以下途径来深挖任选课的潜力：一是在任选课中设置文化基础课提高模块，以满足一部分想“专转本”同学的要求；二是允许以辅修专业的课程学分替代任选课学分，以鼓励学有余力的同学选修第二专业；

19、三是允许用除教学计划规定证书以外的各种社会认证折合成的学分替代任选课学分，这样既可鼓励学生取得多证书以提高就业适应性，又能变社会教育资源为学校所用，节省教育教学成本；四是允许用自考(非本专业课程)、社会实践成果、生产或科技创新成果等折合成的学分替代任选课学分，鼓励学生通过各种途径提升学历层次，以及通过积极参加社会实践及生产科研等活动增强实践能力和创新能力。    3积极推进课程体系改革，逐步实现专业大类中各专业之间的相互转换    对学生来说，选择了专业基本上就意味着确定了自己的职业生涯和就业方向，从以人为本的教育理念出发，高职院校应

20、努力在专业选择上给学生以第二次、第三次机会。从学校层面上说，学生对专业的选择权主要取决于学校优质专业的供给能力及不同专业课程体系之间的兼容能力。高职院校在推行学分制改革时，应将课程体系的重构和建设作为重点，将满足综合职业能力培养的要求与满足学生对专业选择的要求有机地统一起来。在课程开发的价值取向和内容选择层面上，可借鉴高林等提出的“职业能力系统化” (VOCSCUM)的理论，即贯彻以就业为导向的课程观，通过行业分析，在明确职业能力的基础上运用VOCSCUM课程开发方法，形成以职业能力系统化的专业课程体系，并进行科目课程的设计，以更好地实现高职课程的功能，进而增强专业的市场适应性。在方法论和技术层面上可采用杨黎明提出的“PCHT”职业院校学分制课程体系开发模型，通过构建教育平台(P，由普通文化基础课平台、大类专业基础平台及专业平台构成)和成组课程(C，包括核心课程H及拓展课程 T)来增强不同专业课程体系之间的兼容能力，使学生能够在基本不需要重复学习的情况下，顺利完成不同专业之间的转换。    4建立开放的学业评价体系，