发生定义型概念的教学

1、发生定义型概念的教学一.概念的定义方式概念的定义常用属加种差的定义方式，如“基因是有遗传效应的DNA片段”， 被定义项是“基因”， 定义项是“有遗传效应的DNA片段”，被定义项(基因)=属(DNA片段)+种差(有遗传效应的)。如：定义“表现型是指生物个体表现出来的性状”,定义项是由属“性状”与种差“生物个体表现出来的”组成的“发生定义型概念” 科学概念的定义还常用事物发生或形成过程中的情况作为种差，这种定义方法称为发生定义。如：转录是以DNA的一条链为模板合成RNA的 过程。再如：血液循环、光合作用、呼吸作用、 DNA复制、翻译等等。 二.学习困难概念调查三.发生定义型概念教学的理论基础建构主

2、义理论 学习不是习得现成的知识和技能，而是意味着学习者以事物与他人为媒介，通过活动建构意义与关系的学习；知识的意义并不存在于教科书之中，而是通过学习者的工具性思维以及同他者的沟通才得以建构的。泰勒原理（课程与教学的基本原理）学习经验的选择 为了达到某一目标，学生必须具有使他有机会实践这个目标所隐含的那种行为的经验左藤学：对话学习的三位一体论 重建世界、重建自身、重建伙伴学习的第一种对话实践：同客体的对话，认知客体并把它语言化地表述的文化性、认识性实践，与以往论述的“学习”活动相对应。学习的第二种对话实践：跟自己的对话。学习者构建客体的意义，构筑同世界的关系，同时，通过自我内的对话，改造自己所拥

3、有的意义关系，重构自己的内部经验。学习的第三种对话实践，是在同他人的沟通这种对话的社会过程中实现的。是在师生关系与伙伴关系中实现的。实验情境导入法 不同的概念学习基于不同的知识基础，有的概念学习需要学生了解概念发生的科学史实验，比如：光合作用、呼吸作用，让学生了解这些生理过程的原料、场所、产物等，既是基于科学研究的实证基础，同时也是培养学生进行实验设计、实验逻辑推理的好机会。四.发生定义型概念的教学 有些概念的发生基于学生知识经验的基础是有一些矛有些概念的发生基于学生知识经验的基础是有一些矛盾存在的，比如：减数分裂概念的提出就是基于学生已知盾存在的，比如：减数分裂概念的提出就是基于学生已知的受

4、精作用和有丝分裂的前提下生物体的染色体数量是要的受精作用和有丝分裂的前提下生物体的染色体数量是要逐代加倍的，在这样的矛盾前提下有科学家设想是不是产逐代加倍的，在这样的矛盾前提下有科学家设想是不是产生有性生殖细胞是通过一种特殊方式的分裂，会导致染色生有性生殖细胞是通过一种特殊方式的分裂，会导致染色体数量减半的？再比如，转录和翻译的概念发生也是基于体数量减半的？再比如，转录和翻译的概念发生也是基于学生已有的知识点矛盾的：真核生物的遗传信息主要存在学生已有的知识点矛盾的：真核生物的遗传信息主要存在于细胞核内的染色体上，但蛋白质合成主要是在细胞质中于细胞核内的染色体上，但蛋白质合成主要是在细胞质中核糖

5、体内进行的，细胞核内的遗传信息怎么传到细胞质中核糖体内进行的，细胞核内的遗传信息怎么传到细胞质中的核糖体上来指导蛋白质合成呢？带着这样的疑问来学习的核糖体上来指导蛋白质合成呢？带着这样的疑问来学习概念，有种对概念发生的通盘理解，也就能从生物体结构概念，有种对概念发生的通盘理解，也就能从生物体结构功能适应性的角度理解后面的一些概念发生过程中的知识功能适应性的角度理解后面的一些概念发生过程中的知识了。了。矛盾揭示法 发生定义型概念由于其概念的“过程”性质，根据泰勒原理要达成学习目标 “学生必须具有使他有机会实践这个目标所隐含的那种行为的经验”，同时建构主义理论要求：学生必须以事物与他人为媒介，通过

6、活动建构概念的意义与关系。四.发生定义型概念的教学 生物发生律概念发生律 血液循环、光合作用、呼吸作用、DNA复制、分离定律和自由组合定律等都可以通过材料提供，让学生重新体验探索概念发生的过程，在合作、交流的过程中实现概念的自我构建。 在老师的帮助下完善概念后，需要通过活动再建概念的意义与关系。 图解演示、概括法四.发生定义型概念的教学 3.概念的演示、概括血液循环途径图解（一）左心室主动脉各级动脉全身毛细血管组织细胞各级静脉上下腔静脉右心房肺部毛细血管右心室肺动脉肺静脉左心房肺泡氧气、养料 二氧化碳等废物氧气 二氧化碳（物质交换）（气体交换）血液循环的途径图解（二）右心室肺动脉肺部毛细血管网

7、肺静脉 左心房 左心室主动脉 各级动脉 全身毛细血管网各级静脉上下腔静脉右心房心脏全身各处肺体循环肺循环国外核心概念的教学操作性定义学生分组尝试画出循环图、交流、补充、讨论老师指导 图解信息的初步解读是很容易进行的，相当于看图说话，把图上有的信息解读出来就行，但图解中隐含的信息学生往往不能发现，老师可通过问题串导学的方式引导学生思考，如：光合作用光反应的场所图中并没有明示，但图解上有色素，可通过追问色素存在的场所启发学生联想；ATP和ADP的转化图解中也没有明示场所，可联系光反应和暗反应的场所推理得知；CO2的含量、H以及ATP、光能等都会对卡尔文循环有影响，具体当这些影响因素发生增加或减少、

8、增强和减弱的变化时对C3、C5以及葡萄糖产量的影响如何？等等。 四.发生定义型概念的教学 再比如翻译过程中，如果mRNA的起始密码不从第一个碱基开始，翻译从何处起始？如果起始密码的AUG变化成了AAG，还能起始翻译过程吗？如果密码子在起始密码前多了或少了一个碱基，对翻译结果有影响吗？如果增加或减少发生在起始密码之后呢？如果增加或减少的是3n个碱基数量，翻译结果如何？如果增加或减少的是3n+1或3n+2呢？如果一个mRNA上只允许结合一个核糖体，与一个mRNA上可同时结合多个核糖体进行翻译相比，合成蛋白质总量有何差别？等等。 图解信息的解读和衍生过程是非常重要的，这是学生进行知识的自我发展过程，

9、图解知识本身的知识量是很少的，但我们教给学生的知识要是能够如生命胚胎般自我发展，则学生真正所学远非图解本身。同时，我们也在示范学习的方式，不是所有学习都是需要识记大量文字信息的，我们完全可以通过改变学习的方式，将自己从海量的信息背诵中解放出来，用少量的信息学习解决大量的衍生问题。所以，图解隐含信息的解读和衍生既是知识学习必要的，同时也是学习方法指导必要的。 四.发生定义型概念的教学 概念的学习后一般需要进行适时的巩固和应用训练，这既是概念的学习后一般需要进行适时的巩固和应用训练，这既是知识学习的必要，同时也是学生学习成果展示和自我检验的过知识学习的必要，同时也是学生学习成果展示和自我检验的过程

10、，通过这样的学习，如果学生能够解决一系列相关问题，包程，通过这样的学习，如果学生能够解决一系列相关问题，包括基础知识和适当引申的问题，学生的学习自信心会增强，学括基础知识和适当引申的问题，学生的学习自信心会增强，学习成就感也会同步提高，同时也会对学生以后概念的学习有正习成就感也会同步提高，同时也会对学生以后概念的学习有正反馈影响。当然，在学生对概念已经有了一般意义上的了解后反馈影响。当然，在学生对概念已经有了一般意义上的了解后，概念的外延、概念的特例和反例等可适当给学生一些思考和，概念的外延、概念的特例和反例等可适当给学生一些思考和讨论的余地，有难度的可推荐资料供学生查阅。在对概念的内讨论的余地，有难度的可推荐资料供学生查阅。在对概念的内涵、外延有了足够的了解后，学以致用