外语学习效率模式理论框架

1、3本文得到湖南省哲学社会科学基金的资助,谨此鸣谢。作者简介:阳志清(1962,教授,研究方向:应用语言学,认知语言学;刘晓玲(1964,副教授,研究方向:应用语言学,语篇分析收稿日期:2001-09-08(修改稿2002年第1期总第154期外语与外语教学F oreign Languages and Their T eaching2002,1Serial 154外语学习效率模式理论框架3阳志清刘晓玲(湖南大学外国语学院,长沙410082摘要:本文从多学科的视角,运用应用语言学、第二语言习得、教育心理学、认知心理学、记忆心理学、大脑科学、教育技术等学科的最新成果,论述提高外语学习效率的必要性、可能

2、性,沿用现有第二语言习得、外语教学法理论指导外语教学存在的问题,提出建构外语学习效率模式理论框架,探索高新技术支持下实现高效外语学习的途径。关键词:外语学习;学习效率;第二语言习得;模式Abstract :This paper first addresses the necessity and feasibility of efficient foreign language learning ,the problems of present S LA and teaching methodology theories in coaching F LL practices.Then ,it o

3、utlines an efficiency m odel for fo reign language learning from the perspectives of applied linguistics ,S LA ,educa tional psychology ,cognitive psychology ,mem ory psychology ,brain sciences and e duca 2tional technology.K ey words :F LL ,learning efficiency ,S LA ,m odel中图分类号:H319.1文献标识码:A 文章编号:

4、1004-6038(200201-0037-04目前,我国外语教学普遍存在“费时较多,收效较低”(李岚清,1996的问题。如何改革现有的教学模式、教学方法,提高外语教学效率,成了外语界共同关注的核心问题。本文试图跳出围绕S LA 理论、教学法兜圈子的传统思路,从多学科角度探索适合中国外语教学的高效模式。限于篇幅,这里只勾画出基本的理论框架,很多内容将在以后的论文中展开。一、提高外语学习效率的必要性(1外语教学的现状。对于我国外语教学投入巨大,效率低下这一事实的认识,从学生、家长、教师到各界学者以及政府官员,都是没有什么分歧的。72.6%的大学毕业生,学了8-10年英语,却不能应付日常的对外交际

5、(阳志清,2001,2000年6月的大学英语四级考试通过率重点院校为51.2%,一般院校为30.08%,平均通过率为35.01%(数据来自全国大学英语四、六级考试中心。就词汇学习效率而言,每学时所学单词不足1个。如此低下的学习效率,很难适应经济发展对外语人才的需要。(2学习一门外语比学习任何其他学科(如数学、地理等等更花时间。外语是我国目前唯一的一门从小学开到博士层面的课程。(3随着人类知识的高速膨胀(现在人类知识总量每3-5年增长1倍,一个人要学的知识比从前多得多,不可能在某一学科上花太多的时间,因而单位学习时效就显得十分重要。(4在很多领域,特别是经济领域,成本效益比(the cost 2

6、effective 2ness 是评估某一行为有效性的重要指标。我们认为,教育也是一种服务行为,不能不计成本和效益。(5理论研究和实际需求脱节。尽管学界对外语教学进行了大量研究,但在促进外语教学实际变革方面步伐十分缓慢。外语学习者对各教育机构的教学效率很不满意。(阳志清,2001因此出现了这样一种情形:很多学生一方面接受学校的正规教育,另一方面,他们利用假期和业余时间参加社会上名目繁多的各种强化培训班。因此,在大城市出现了各种外语培训异常火爆的现象。在这个信息爆炸的时代,教育研究的一个主要目标应是寻找更为高效的教育模式。外语是一门应用性学科,外语教学研究应围绕这一现实需求进行,最终指导外语教学

7、实践。二、提高外语学习效率的可能性(1过去几十年的大量研究,使我们比较深刻地了解了语言、学习者语言(learner langu age 、语言教学的性质,对外语教学的主体(学习者和客体(语言本身、教材、教法、教师有了比较深入的认识。(E llis ,1997;S.H.Mcdonough ,1995;T ishman ,Shari e t al ,1995;H.H.S tern ,1992;K.John 2s on ,1996在国内,学界对国外应用语言学、第二语言习得理论进行了广泛的译介与引进,较为深入的批评与反思;对中国学习者的智力、语言学能、人格特征、认知方式、学习策略、学习动机、学习兴趣、

8、家庭环境等因素进行了调查(文秋芳,1995、1996、1996a 、1996b ;郝若平,2001;华惠芳,1998;王振宏等,2000;时勘等,1995;梁海梅等,1998;周勇等,1994;王初明,1991;对如何改进听、说、读、写、译及语法、词汇教学进行了大量实证性研究。(邓昭春等,1998;王文宇,1998;董燕萍,2001;阳志清等,1996;吕文澎,2000;高云峰,2000;吴锦,2000;王艳,2001;马广惠等,1999(2与大脑相关的研究大有进展,使我们对大脑的工作机制和学习机制有了更为深刻的了解。(D.S ousa,2000;D.T ileston,2000;E Jens

9、en, 2000(3教育心理学的大量研究证实不同学习者在优势智力倾向和学习风格上存在个体和类别差异。如果在教学中教师能照顾到这些差异,外语学习效率将会得到很大提高。(M.Bigge et a l,1998;H.G ardner,1983、1993、1997;Rayner et al;1998;邵瑞珍,1997;贾冠杰,1996(4认知心理学研究证实了元认知在成功学习中具有十分重要的作用(L.Baker et al,1984;L.Squire et al,1999;,在外语教学中培养学生的元认知能力将会促进外语学习。(5记忆心理学研究使我们更加深入地认识了大脑的记忆机制。(Brown.,1984

10、;Richard s o n et al.,1996;Miyake et al.,1999;C onway et al,1998;E.G athercole,et al1993;杨治良,1994(6计算机和教育技术的飞速发展为外语教育的变革提供了极大的技术空间,创造了空前的、立体的虚拟学习环境。三、沿用S LA及教学法理论指导外语教学所存在的问题11第二语言习得与外语学习的差异一直以来,我国外语教学理论研究主要借鉴了欧美学者提出的各种第二语言习得理论(S LA。然而,这些理论大多是在英语作为第二语言,而非外语的背景下提出的,如K rash en(1981的监控模式即是以美国加州的非英语本族语者

11、学习英语为背景提出的。在大多数欧美学者的著作中,外语学习(F LL包含在S LA中。(R od E llis,1997但是笔者认为, F LL与S LA是两个不同的概念,应该区分开来。粗略地讲, S LA与F LL有以下几个方面的重大差异:(1环境。第二语言环境中,目的语及其文化占统治地位,而在外语学习环境中,学习者的母语和母语文化占统治地位。(2输入的数量,在外语学习环境中,可理解性输入较S LA少得多,不可能在同样时间内达到自然语言学习所需的引起质变的临界阈值(critical thr eshold。(3学习态度。对于外语学习者来说,他们的态度有的是积极的,有的是消极的。而对于第二语言的习

12、得者来说,态度通常是积极的。(4动机。多数学生学习外语是出于工具性动机,而多数第二语言习得者的动机是归附性的。(5习得的方式。在第二语言环境中,课堂训练仅仅是学习者语言学习的一部分,同样重要(可能更重要的是在目的语及其文化中的浸泡。而在外语学习中,课堂学习,如果不是唯一的,也是最重要的学习方式。21沿用S LA理论研究F LL存在的问题尽管S LA理论对二语教学有很好的指导作用,对F LL研究也具有重要的借鉴意义,但如果直接将它用于指导F LL,尚有不少理论问题有待解决。(1输入量不足的问题,在F LL环境中,可理解性输入严重不足(我们将另文论证这一理论预设,达不到自然语言习得所需的输入量;(

13、2吸收质量与速度问题。当输入严重不足时,如何高质量地将输入变为吸收就显得格外重要,只有当输入变为吸收时,外语学习才成为事实。(S wain,1985在母语和二语环境中,由于输入量大,这一问题显得不那么重要,但是在F LL环境中,这却是一个十分关键的问题。(3如何将F LL与学习者的优势智力倾向和学习风格结合的问题。一直以来,我们对个别化学习(individualized learning未能给予足够的重视。由于计算机和多媒体技术的迅猛发展,相关学习理论研究的不断深入,从技术和理论上讲,我们可以在F LL教学实践中更多地照顾学习者的优势智力倾向和学习风格,实施个别化教育。(4如何重视和培养元认知

14、能力,即“学会如何学习”的问题。元认知能力在学习中具有重要的作用,这一点已得到教育心理学和认知心理学研究的广泛证实。(Maclure et al1989;J.D.N ova k,et al1984现有S LA模式指导F LL的不足在于它们没有考虑到S LA与F LL的本质差异,没有将上述因素综合考虑进去。以K rashen(1981的监控模式为例,其不足是它只重视可理解性输入,未全面考虑其他问题。他认为:“语言习得仅以单向形式出现:即理解信息。当我们得到可理解输入时,当我们用另外一种语言听和读时,我们是在习得语言。这就是说,习得的基础在于我们听到了或理解了什么,而不在于我们说了什么。”31外语

15、教学的培养目标问题自Dell Hymes(1971a提出与N oam Chomsky的语言能力相对立的交际能力以来,随着交际教学法的盛行,交际能力作为外语教学的目标似乎已成为公认的事实。然而,笔者认为,交际能力作为外语教学目标来说,是一个过于模糊宽泛的概念,因为,(1当交际能力作为目标时,教师对交际应涉及的深度与广度是心中无数的;(2交际能力的许多方面微妙而精细,难以达到。甚至对操母语的人来说,它也不是一个均衡的能力,是需要人毕其一生之学习经历才能操得的。我们认为,如果将工具性能力(instrumental competence作为外语教学的目标会更现实和更具操作性。外语的工具性能力包括三个方

16、面:(1核心的语言知识。语料库语言学研究表明核心语言知识是可以严格界定的,例如,通用核心词汇只有3000左右,其余的都带有一定的特殊用途(G. K ennedy,1998;(2在目的语社团和外语环境中生存的交际技能,而这些技能也是可以穷尽的;(3涉及个人兴趣与对个人具有重要意义的知识与技能。41现代外语教学法中的两大预设包括交际法在内的现代外语教学法大多建立在以下两大经验预设基础上:(1通过交际来学习等于学会了交际(Learning through communication is equal to le arning to communicate。这是没有经过证实的。其原因在于,交际促进学习

17、仅仅是在这样一种情况下才能实现,即它使语言知识的提取变得更加容易。但是,交际在解决语言输入如何变成吸收,知识如何转化为技能这两大问题时并非那样有效。这是因为在外语课堂,交际具有时间的有限性、语境的非真实性、任务的双重性(既要练习某些知识也要练习某种技能、角色的强迫性、目的的虚拟性等特征。因此,这样的交际既无法使学习者的知识迅速内化,也无法迅速促进知识向技能的迁移。看来,交际只是组成了学习过程的一个部分。(2人们学会第一语言的可行之路也是学会一门外语的可行之路(The way ones first l anguage is learnt is als o the effec2 tive way

18、a foreign language is learned。这也是没有经过证实的。首先,人们学习母语的方法虽然是自然而然的,但绝不就意味着有效率。阿谢尔(J.Asher,1977令人信服地计算过,一个习得母语的6岁儿童,如果按每天听8个小时计算,就已经听母语达17,520个小时。如果他们一天说话一个小时,他们就已说了2,190个小时。如果将外语学习者的课堂学习时间与之比较一下,按一年计算,她的估算是才听320个小时,说27个时(每一节课说10分钟。事实上,大多数大学一年内的课程仅160-240个学时,不是320小时,传统的课堂上每个学生每一节课开口时间大大少于10分钟。用Asher的数字来推算

19、,如果要求外语学习者通过课堂训练听说能力达到6岁儿童的流利程度,他们非得用55年听,81年说不可!因此,用母语学习的思路和方法来进行外语学习是不可能,也不现实的。其次,对于儿童来说,学习母语是他们融入社会与发展认知的主要生活方式。他们对一切好奇,学习语言与游戏没有区别。这样的认知与情感状态对于成人来说已不再具备了。然而,相对儿童而言,成人学习外语也有诸多优势,如思维能力、自控能力、技能迁移能力、母语基础、知识结构等等。如果诉诸于成人的优势,其外语学习是可以富有成效的。四、理论框架本模式的理论框架由五大理论假说构成,旨在为F L课堂教学提供有别于S LA的理论指导。这里主要说明每一假说的理据和必

20、要性,假说的论证只能另文进行。11语言知识与交际技巧可分性假说(Separability Hypoth2 esis。比较外语学习和一个人的第一语言习得,要花多少时间应该是我们考虑问题的主要因素。(Patricia Chaput,1 998目前外语学习“费时”的一个重要原因在于教学活动基于一个预设的前提,即语言知识与交际技巧应同步进行教授。但这种均衡式教学实践造成的后果是一方面由于强化程度不够,造成某一知识和技能在学习者大脑中内化和自动化程度不够,另一方面,由于需要同时兼顾多方面,造成学习者认知负担过重。有关研究表明:(1产出和理解是完全不同的两种认知过程。(2我们的头脑中的心理词典可能由两个不

21、同的部分组成:一个是便于理解,另一个便于产出。(Jean Aitchis on,1994(3在现实生活中所显示出来的情况是知识与技能可以是不同步的。(4语言各技能本身也可以是不同步的。有不少人写作能力很强,但口才较差;同样,也有不少人口才很好,但写作能力很差。(5认知策略和元认知策略是不同并可互相分离的。(6认知负担过重会严重影响学习效率。本假设旨在从理论上论证为了提高外语学习效率、非同步传授语言知识和技能的必要性和可能性。21输入和吸收假说(Input and Intake Hypothesis。由于自然遗忘指数(natural fo rg etting index之故,在外语学习环境中,有

22、限的可理解性输入不可能直接导致语言习得。即使可直接导致语言习得,也是非常缓慢的过程。因而,如果没有足够的输入,我们就不得不注重输入质量,力争尽可能多地将输入转换为吸收。这个假说将为这个转换鉴别出各种条件和策略。事实上,吸收的最大化和最优化问题,是外语教学的核心问题,也是本模式所要解决的高效率外语学习的一个主要问题。31词汇优先假说(Lexicon Priority Hypothesis。学习一门外语最大的工作量在该语言的词汇习得上。这里的词汇是指广义的词汇,包括单词、词组和词汇化的语法组块。(1研究表明,英语国家受过教育的成年人最小的母语词汇量是50,000个。(指词典词项,Jea n Ait

23、chis on,1994另外的调查表明这一数字可能大到100,000至200,000个词。相比之下,我国一个中等水平的学生通常的外语词汇量少于5,000个,而一个上等水平的学生通常的词汇量少于10,000个。(2学生和教师不断的反馈是外语学习中最困难的部分是词汇。(阳志清,2001(3虽然语法非常重要,我们还是认为词汇应置于优先地位,这是因为:语法在很大程度上受规则制约;语法知识有限;语法的用法可以简化,如语料库语言学研究表明,在有时间提示now出现的地方,95%以上的动词形式(书面英语中使用的是简单现在时,现在进行时大约只占5%。(G.K ennedy,1998这表明,在学习的早期阶段,我们

24、可以暂时忽略后者;新近研究表明语言使用中多词词汇(MW Umultiple w ord unit的使用是一个无处不在的普遍现象。通过对这些词汇的学习,学习者不仅能学会词汇,还能有效地学会语法。因此,语言可看成语法化的词汇而非词汇化的语法(Lewis,1993,1997;Natinger&DeCarrico, 1992;从语用学和跨文化交际学角度来看,在语言运用中语法错误常常可以容忍,只要这些错误不妨碍信息交流。(4若词汇训练先行,我们可向学生教授出现高频词汇和核心词汇它们在各种环境中具有最大表现力。只有这样才有可能将学生放到交际中去并有效地培养其语言熟悉程度及自信心。41记忆制约假说(

25、Mem ory C onstraint Hypothesis。记忆对人类的学习活动来说是最主要的制约之一。一方面,对传统教育的研究表明,我们的工作记忆资源非常有限,对所学知识的保持率一般不超过25%的东西。(A.Miyake,1999另一方面,与记忆相关的研究(K.Ma rk owiz et al,1999表明,大脑的长时记忆像一棵树(不断地发枝,长了再长,不像罐子(灌满了就不能再灌。能学习与能记住的东西是无数量限制的。外语学习有别于一些其他学科学习的一个显著特征是其对记忆的依赖较重。事实上,我们可以将语言知识的学习解释为知识的内化和存储,将技能的运用解释为知识的有效提取。在这个假说中,笔者将

26、分析记忆制约机制如何影响外语学习,如何有效地克服这一制约,即如何有效地降低工作记忆的载荷,高效地促进新知识向长时记忆转换,在运用时如何迅速提取相关知识等。例如以扩大记忆块的办法减少我们的工作记忆负担;将浅层学习变为深层学习,表面理解变为深层理解,单极感觉环境变为多极感觉环境,将一般兴趣的知识变为具有个人意义的知识,以增加记忆力;以界定、归类、联想等记忆策略加快所学知识的吸收和提取等都是克服记忆制约的有效途径。51元认知意识假说(Meta-cognitive Awareness Hypothesis。近年来,元认知成了教育研究中一个重要的概念。它在成功的学习中起到了关键的作用已得到广泛的承认。它

27、可定义为:“与自我认知过程或认知结果(或与此有关的事相关的知识,这些知识能对自我的认知过程进行积极监控和有序调整以及精心安排”。(Flavell,1976它包括下列过程:认知意识和认知策略,有关自己如何思考的知识;对认知过程进行控制与自我调整,如何更好地跟踪自己所做的事;自我的信念以及有关眼下学习任务的直觉,对自己的任务产生什么样的思想和所应抱的态度。这个假说要给出一个理论证明,对于有效的外语学习来说,语言知识,交际技巧和元认知策略都是相对独立但又相互影响的。对于教师而言,教会学生如何学习,如何对自己的思维进行监控是教学活动的一个不可分割的部分。对于学生来说,学习不仅涉及学习什么,还涉及到如何

28、学习。五、外语教学效率模式的特色与创新(1本模式拟跳出单一学科的传统视角,从多学科角度研究外语教学问题。除了运用国内外应用语言学和S LA成果之外,我们还从教育心理学、记忆心理学、认知心理学、大脑科学、教育技术的研究成果和新的发展中吸取营养,提出一种外语教学单位时效模式,摸索高新技术支持下实现高效外语教学途径。(2跳出“应试教育”与“素质教育”的二分对立框架,笔者认为,“应试教育”着重解决的是知识层面的教育,而“素质教育”则着重解决的是实际应用能力、独立思考能力、创新能力等较高层次的能力培养问题。两者不是对立的,而是后者包含前者,又以前者为基础。现在外语教育的问题在于知识层面耗时过多,无力重点

29、关注素质教育。因此才会出现对“应试教育”的批评此起彼伏。事实上知识层面的教育不仅不能削弱,还应进一步加强。只有具备坚实的基础,才能水到渠成,融会贯通,达到创新的层面,否则拿什么来创新?试想现在为什么青年人的文学功底较祖辈普遍下降?为什么再难出钱钟书这样的大家?想想我们的学生有几个会唐诗宋词300首便会知晓答案。提高单位时间的学习效率是解决两者对立的关键所在。(3本模式旨在不增加学习者任何负担,在单位时间内大幅度提高外语教学效率。(4本模式拟对现有第二语言习得理论进行全面、深刻的反思,指出它们在指导外语教学的不适用性,从而倡导基于中国学生外语学习的理论和应用研究。(5本模式拟利用多媒体技术,在计

30、算机、多媒体的智能化、仿真环境中,将充分考虑到学习者的多层智力倾向、认知风格差异,促进外语学习个别化。可以预见,在未来5至10年内教育机构硬件建设将有巨大变化。多媒体、网络教学将会得到普及,多媒体的教材体系将极大地改变过去单一纸质媒体的学习和教育模式。参考文献:1Asher,J.Learning Another Language Through Actions:The CompleteTeachersGuidebook.G atos,G alif.:Sky Oaks Publications.1977. 2Baker L.M etacognitive Skills and Reading,In

31、:P D Pears on ed.Handbook o f Reading Research.New Y ork:Longman.1984.3Brown A.L.et al.Learning,Reading and Remembering.In:J.H.Fla vell,E M M arkman eds.Cognitive Development.New Y ork:John W iley and S ons.1984.4C onway et al.Theories o f Memory II,H ove,UK:Psycholog y Press.1998.5C ook,Vivian.Seco

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33、ames o f Mind.London:Heinemann.1983.9G ardner,H oward.Multiple Intelligence.New Y ork:Basic Books.1993.10G athercole,Susan E.And Baddeley,Alan D.Working Memory andLanguage.East Sussex:Lawrence Erlbaum Ass ociates Ltd.1993. 11G raeme K ennedy.An Intrduction to Corpus Linguistics.New Y ork:Ad2dis o n

34、W esley Longman Inc.1998.12Hymes,D.On Communicative Competence.Philadelphia,P.A.:Uni2versity of Pennsyvania Press.1971a.13Jean Aitchis on.Words in the mind:An Introduction to the mental lexi2con.Ox ford and New Y ork:Basil Blackwell.1994.14Johns on.K eith.Language Teaching and Skill Learning.Ox ford

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37、ol.Cambridge University Press.1999. 21Nattinger,J.R.And DeCarrico,J.S.Lexical Phrases and LanguageTeach ing.Ox ford:Ox ford University Press.1992.22N ovak,Joreph D.And G owin,K.Bob.Learn How to Learn.Cam2bridge:Cam bridge University Press.1984.23Patricia Chaput.Fifteen Common Errors in Language Teac

38、hing Assump2tions and Strategies.In ACTR Letter:Front page Dialogue Summer.V olume24,N o.4.1998.24Richards on et al.Working Memory and Human Cognition.New Y ork:Ox ford University Press.1996.25Smith,M ichael Sharew ovel.Second Language Learning:TheoreticalFoundat ions.Essex:Longman G roup UK Imt.199

39、4.26S polsky,Bernard.Conditions for Second(下转第44页比汉译日难。原因是:除了对日语的理解等基础性问题以外,主要是在等谓语的过程中,把前边的内容忘了,或是因不习惯日语的长句,不会拆译,等等。针对上述问题,在教学中要注意把即席翻译与无稿同传区分开来,尤其是在无稿同传的日译汉中允许某种程度的“翻译腔”,包括:(1合理利用日语句式的“改良型汉语句”;(2拆译后出现的补充部分。同时训练学生学会“补译”。213同传内容的专业化、分工的细化在上述的同传国际化、多样化浪潮中,专业分工的细化也是非常明显的。随便一算,就有:外事翻译、导游翻译、法庭翻译、各种技术翻译、

40、演艺界翻译、企业翻译、会议翻译、广播翻译、体育翻译等等,不胜枚举。而每一种翻译又应该在精通自己的专业以外,在各种知识上多下功夫才行。换句话说,都要有极强的理解能力和表达能力。要在瞬间领会说话人的意图,并且极为妥当地将其译出。总而言之,如何激发学生的求知欲,扩大知识面,增加词汇量(中日双语加部分英语,熟悉各种题材、各种专业、各种场合,正确区分口译与同传,熟知译员在各种情况下解决问题的方法,掌握分寸,力争促进友好交流,不失尊严,可说是同传课的主要目的。因此,除教材外,应动用一切现代化手段,包括录音、录像、光盘(各种音像新闻、会议现场录音录像、科教片、电影等,使学生可直接或间接体验口译及同传,全方位

41、地了解日本文化与中国文化,这是培养合格同传译员的好方法。31结束语以上从口译、同传的历史、发展及其训练方法等角度对汉日双语同声传译的教学改革进行了阐述。总而言之,同传教学是目前大学日语本科高年级的一门主课,搞好同传教学,并进行合理的改革这一点堪称当务之急。我们要兼收并取、博采众家之长,运用先进的教学理念及手段,以期收到画龙点睛、事半功倍的效果。参考文献:1神崎多实子等编著中国语通译 讲座.东方书店.1997.2徐冰.日语口译学M.长春:东北师范大学出版社,1997.(上接第40页Language Learning.Ox ford:Ox ford University Press.1988.27S tern.H.H.Issues and Options in Language T