构建产学结合“教学全过程”的人才培养模式

1、构建产学结合“教学全过程”的人才培养模式     高职教育是在我国高等教育大发展浪潮中崛起的一种新的教育类型，是职业技术教育的高等阶段。高职教育是适应社会需求，为企业培养高等技术应用型专门人才的一种教育类型。高职教育的根本特征在于职业性，即高职教育以培养生产、建设、管理、服务第一线需要的高技能人才为根本任务。高技能人才不仅需要较为系统的理论知识，而且要有较为熟练的职业技能、某种职业岗位或岗位群的实际经验，以及爱岗敬业的职业态度等综合素质和能力。培养这类人才，就要求高职教育强调职业能力的重要性，注重基础理论的实用性和技术理论的应用性。反映在具体的教学形式上

2、，则表现为专业设置的职业性、课程内容的适用性和教学过程的实践性。为此，高职院校需依托企业，构建“产学结合教学全过程”的人才培养模式，深入高职教育实践教学体系的研究，积极探索并构建适合本专业培养目标需要的、以职业能力培养为主线的、体现高职教育特色的实践教学体系。 中外高职校企合作教育的情况 从产生时间来看：我国高职院校大多始建于九十年代初。高职经历了十余年前的过程。他吸纳了我国普通高校在文革前的半工半读的经验。德国校企合作教育形式最早产生于19世纪末，德国双元制职业教育形成年，由于这种双元制的实质就是校企合作教育，并且它的出现远早于美国和其他国家，故将其视为校企合作教育的开端。但这是中等职业教育

3、领域的校企合作教育，德国校企合作教育开始向高等教育领域扩展的标志是20世纪60年代德国职业教育法的颁布和职业学院的出现。世界上“校企合作教育”一词最早出现于20世纪初的美国，而校企合作教育在美国最早是产生于大学的工程技术学科领域，它主要是指辛辛那提大学同大企业合作，对27名技术系学生实施的职业教育。所以，高职校企合作教育最早是产生在美国。在英国，由于资本主义发展源于简单而又残酷的资本原始积累，对职业教育的要求不高；另一方面，英国传统上重人文科学、轻职业技术教育，其总体的校企合作教育的起步比德国和美国晚。1944年英国的教育法曾明确提出，用企业与职业教育机构合作的方式，对18岁以下的离校或在职青

4、年实施职业培训，直到1973年颁布了就业与训练法)，着重对学徒培训的内容、方法及监督评价作了详细规定，此后才更加明确了企业与职业教育机构的合作关系，但其在20世纪60年代中期建立的多科技术学院，成为高等职业技术领域校企合作教育发展的典型事例。20世纪50年代后，在德国和美国继续深化校企合作教育的同时，日本及前苏联等国的校企合作教育计划也开始付诸实践，使校企合作教育成为发达国家的一种共同职教形式。 从名称来看：各国高职教育的校企合作都有不同名称，如中国称之为“工学结合”“半工半读”。美国称之为“合作教育”或“与工作相结合的学习”，日本称之为“产学合作”，德国称之为“双元制培训”，英国称之为“三明

5、治工读制度”，俄罗斯则称之为“学校一基地企业制度”。 从校企合作中的模式来看：无论何种模式，企业在校企合作教育中都具有重要的地位和作用，主要表现为企业是生产教学实习基地，承担着实际职业基础知识和基本技能的培训任务，为实施校企合作教育提供人力、物力及财力保证，是校企合作教育的组织实施者之一和对校企合作教育成果进行考核的评价者之一。学校在校企合作教育中也占据着重要的地位和作用，主要表现为学校是对学生实施普通基础教育的场所，通过传授职业基础知识为在企业开展生产实习教学奠定理论基础等。但是由于各国在经济、教育水平上的差异，导致了各国校企合作教育在处理企业与学校的关系上表现出各自的特点，并有不同的侧重点

6、和作用，从而使校企合作教育呈现出大致两种不同的模式：一是以企业为主的校企合作教育模式其代表是德国的双元培训制、英国的工读交替式培训以及日本的产学合作；二是以学校为主的校企合作教育模式，其代表是美国的合作教育计划、俄罗斯学校基地企业培训计划和中国的校企合作教育。 中国现阶段高职校企合作存在的问题 “校企合作”是高职院校发展的必然趋势，是经济发展对教育提出的客观要求，也是高职院校生存、发展的内在需要，这点从政府到高校已达成共识。就目前高职院校“校企合作”的形式至今还是处于浅层次的初级阶段和刚开始的中层次的起步阶段，其合作深度与深层次的高级阶段相距甚远。究其原因，笔者认为有如下几方面的问题： 1.国

7、家主要部门的宏观政策与指导力度不够。（1）国家还没有出台校企合作对企业的实质性的奖励机制。对企业利益的保护不够。（2）我国目前虽然高度重视校企合作，成立了校企合作协会，许多地区成立了职教集团，并开展了大规模的试点、试验。但还没有建立权威、完整的校企合作的准则和指导手册。目前教育部门没有制定各专业的主干课程。（3）国家没有建立专门的校企合作的协调机构，负责设计、监督、考核和推行校企合作。很多项目难于获得企业主管单位、劳动部门、教育部门的充分协调。（4）国家劳动部门只是制定了市场准入制，在现实工作中劳动部门只是对特殊行业的市场准入把关很严，但有许多行业只有规定不去抓落实。 2.观念问题。（1）很多

8、企业尚未形成成熟的合作教育的思想。企业只是选择人才，而不参与或很少参与人才的培养，把培养人才的主要责任推给了学校；许多企业出于自身经济利益的和生产实践等因素的考虑，在出现企业眼前利益和长远利益、企业本身利益和社会利益矛盾冲突时，把培训教育学生视为额外负担。在有的企业生产旺季需求员工时，把实习学生接纳下来，每天从事简单的劳动10余个小时，把学生当成劳动力来使用。而生产旺季后把学生推出企业。（2）由于校企合作必然带来管理上的变革，学校行政人员存有多一事不如少一事的心态，形成了校企合作的阻力。同时缺乏相应的激励机制，教师积极性不高。 3.工作运行问题。（1）对校企合作缺乏整体推进，没有从系统的观点，

9、通盘考虑，统筹运作，使企业运行与办学诸要素之间有机结合、相互作用，构成一个具有特定功能的整体，最优化地实现办学目标和预期效果。（2）微观的运行制度不够成熟和完善。特别是当与学校现行制度发生碰撞时，显得无能为力。（3）我国高职校企合作层次普遍偏低，深度不够。特别是欠缺技术开发方面的合作。高职院校办学越是向纵深发展，层次越是向上延伸，就越要紧密结合经济、社会发展和科技进步的实际，才能真正培养出走向先进生产力前列的人才。（4）学校运做机制和企业运做机制、校园文化与企业文化存在较大差异，还没有真正融合。使校企之间的深度合作以及受教育者从"学员、职业人到社会人"的角色转化，受到一定的

10、制约。  构建“产学结合教学全过程”的人才培养模式的运行机制 教育行为的动机和目标同企业行为的动机和目标不完全相同，在市场体制环境中，如何建立长期的、可持续发展的校企合作关系，是当前值得认真探讨的重要问题，关键是如何使校企双方都有合作的积极性。建立起“产学结合教学全过程”的人才培养模式，其内涵体现于教学全过程的各个环节。主要包括：产学合作制订人才培养规划；共同改善教学的基本条件；共同加强学生实践能力的培养；共同对教育工作进行监督、检查和质量评价，对毕业生进行跟踪调查和信息反馈，并提出改进意见等。 1.构建制约机制。第一，建立崇尚技术教育的社会风尚和文化氛围，人们以接受职业教育为荣。其

11、二，加大职业教育资金投入，中国作为发展中国家，在政府职业教育经费投入不足的情况下，鼓励社会力量投资和国外教育投资，形成多元化的资金来源。其三，建立具有标准齐备和运行规范的劳动力市场和培训市场，全面建立和推行国家职业资格证书制度。其四，建立法律和相关政策制度，鼓励和保护企业参与职业教育。其五，校企双方更新观念。企业要以长远的观点，将校企合作作为营造“学习型企业”的重要组成部分对待；学校则要充分认识到，企业的深层次参与教学过程是保证高职教育特色和质量的不可缺少的要素之一，要把合作伙伴的兴衰看作自己的事情予以关心和重视。 高职教育是在我国高等教育大发展浪潮中崛起的一种新的教育类型，是职业技术教育的高

12、等阶段。高职教育是适应社会需求，为企业培养高等技术应用型专门人才的一种教育类型。高职教育的根本特征在于职业性，即高职教育以培养生产、建设、管理、服务第一线需要的高技能人才为根本任务。高技能人才不仅需要较为系统的理论知识，而且要有较为熟练的职业技能、某种职业岗位或岗位群的实际经验，以及爱岗敬业的职业态度等综合素质和能力。培养这类人才，就要求高职教育强调职业能力的重要性，注重基础理论的实用性和技术理论的应用性。反映在具体的教学形式上，则表现为专业设置的职业性、课程内容的适用性和教学过程的实践性。为此，高职院校需依托企业，构建“产学结合教学全过程”的人才培养模式，深入高职教育实践教学体系的研究，积极

13、探索并构建适合本专业培养目标需要的、以职业能力培养为主线的、体现高职教育特色的实践教学体系。 中外高职校企合作教育的情况 从产生时间来看：我国高职院校大多始建于九十年代初。高职经历了十余年前的过程。他吸纳了我国普通高校在文革前的半工半读的经验。德国校企合作教育形式最早产生于19世纪末，德国双元制职业教育形成年，由于这种双元制的实质就是校企合作教育，并且它的出现远早于美国和其他国家，故将其视为校企合作教育的开端。但这是中等职业教育领域的校企合作教育，德国校企合作教育开始向高等教育领域扩展的标志是20世纪60年代德国职业教育法的颁布和职业学院的出现。世界上“校企合作教育”一词最早出现于20世纪初的

14、美国，而校企合作教育在美国最早是产生于大学的工程技术学科领域，它主要是指辛辛那提大学同大企业合作，对27名技术系学生实施的职业教育。所以，高职校企合作教育最早是产生在美国。在英国，由于资本主义发展源于简单而又残酷的资本原始积累，对职业教育的要求不高；另一方面，英国传统上重人文科学、轻职业技术教育，其总体的校企合作教育的起步比德国和美国晚。1944年英国的教育法曾明确提出，用企业与职业教育机构合作的方式，对18岁以下的离校或在职青年实施职业培训，直到1973年颁布了就业与训练法)，着重对学徒培训的内容、方法及监督评价作了详细规定，此后才更加明确了企业与职业教育机构的合作关系，但其在20世纪60年

15、代中期建立的多科技术学院，成为高等职业技术领域校企合作教育发展的典型事例。20世纪50年代后，在德国和美国继续深化校企合作教育的同时，日本及前苏联等国的校企合作教育计划也开始付诸实践，使校企合作教育成为发达国家的一种共同职教形式。 从名称来看：各国高职教育的校企合作都有不同名称，如中国称之为“工学结合”“半工半读”。美国称之为“合作教育”或“与工作相结合的学习”，日本称之为“产学合作”，德国称之为“双元制培训”，英国称之为“三明治工读制度”，俄罗斯则称之为“学校一基地企业制度”。 从校企合作中的模式来看：无论何种模式，企业在校企合作教育中都具有重要的地位和作用，主要表现为企业是生产教学实习基地

16、，承担着实际职业基础知识和基本技能的培训任务，为实施校企合作教育提供人力、物力及财力保证，是校企合作教育的组织实施者之一和对校企合作教育成果进行考核的评价者之一。学校在校企合作教育中也占据着重要的地位和作用，主要表现为学校是对学生实施普通基础教育的场所，通过传授职业基础知识为在企业开展生产实习教学奠定理论基础等。但是由于各国在经济、教育水平上的差异，导致了各国校企合作教育在处理企业与学校的关系上表现出各自的特点，并有不同的侧重点和作用，从而使校企合作教育呈现出大致两种不同的模式：一是以企业为主的校企合作教育模式其代表是德国的双元培训制、英国的工读交替式培训以及日本的产学合作；二是以学校为主的校

17、企合作教育模式，其代表是美国的合作教育计划、俄罗斯学校基地企业培训计划和中国的校企合作教育。 中国现阶段高职校企合作存在的问题 “校企合作”是高职院校发展的必然趋势，是经济发展对教育提出的客观要求，也是高职院校生存、发展的内在需要，这点从政府到高校已达成共识。就目前高职院校“校企合作”的形式至今还是处于浅层次的初级阶段和刚开始的中层次的起步阶段，其合作深度与深层次的高级阶段相距甚远。究其原因，笔者认为有如下几方面的问题： 1.国家主要部门的宏观政策与指导力度不够。（1）国家还没有出台校企合作对企业的实质性的奖励机制。对企业利益的保护不够。（2）我国目前虽然高度重视校企合作，成立了校企合作协会，

18、许多地区成立了职教集团，并开展了大规模的试点、试验。但还没有建立权威、完整的校企合作的准则和指导手册。目前教育部门没有制定各专业的主干课程。（3）国家没有建立专门的校企合作的协调机构，负责设计、监督、考核和推行校企合作。很多项目难于获得企业主管单位、劳动部门、教育部门的充分协调。（4）国家劳动部门只是制定了市场准入制，在现实工作中劳动部门只是对特殊行业的市场准入把关很严，但有许多行业只有规定不去抓落实。  2.观念问题。（1）很多企业尚未形成成熟的合作教育的思想。企业只是选择人才，而不参与或很少参与人才的培养，把培养人才的主要责任推给了学校；许多企业出于自身经济利益的和生产实践等因素

19、的考虑，在出现企业眼前利益和长远利益、企业本身利益和社会利益矛盾冲突时，把培训教育学生视为额外负担。在有的企业生产旺季需求员工时，把实习学生接纳下来，每天从事简单的劳动10余个小时，把学生当成劳动力来使用。而生产旺季后把学生推出企业。（2）由于校企合作必然带来管理上的变革，学校行政人员存有多一事不如少一事的心态，形成了校企合作的阻力。同时缺乏相应的激励机制，教师积极性不高。 3.工作运行问题。（1）对校企合作缺乏整体推进，没有从系统的观点，通盘考虑，统筹运作，使企业运行与办学诸要素之间有机结合、相互作用，构成一个具有特定功能的整体，最优化地实现办学目标和预期效果。（2）微观的运行制度不够成熟和完善。特别是当与学校现行制度发生碰撞时，显得无能为力。（3）我国高职校企合作层次普遍偏低，深度不够。特别是欠缺技术开发方面的合作。高职院校办学越是向纵深发展，层次越是向上延伸，就越要紧密结合经济、社会发展和科技进步的实际，才能真正培养出走向先进生产力前列的人才。（4）学校运做机制和企业运做机制、校园文化与企业文化存在较大差异，还没有真正融合。使校企之间的深度合作以及受