加强动手操作----促进思维发展

1、加强动手操作 促进思维发展 龙海市榜山第二中心小学 高智坤 “思维从动作开始，儿童可以理解的首先是自己的动作。”学生的思维离不开实践操作，通过操作，可以使学生获得丰富的感性知识，可以让学生智力的内部认识活动从形象到表象再到抽象，促使认识的内化，促进认知结构的形成和学习技能的提高，从而达到智慧的生长和创造力的凸现。瑞士的教育心理学家皮亚杰说的“知识来源于动作”和前苏联教育家苏霍姆林基说的“儿童的智慧在他手指尖上”。动手操作过程是知识学习的一种循序渐进的探究过程，教师要创造一切条件，创设让学生参与动手操作的环境，学生就会在“动”中感知，在“动”中领悟，在“动”中发挥创新的潜能，促进思维能力的发展。

2、一、实施动手操作 ，灵活学生的思维实施动手操作，可以使学生具体形象思维向逻辑思维的过渡，并能以最佳方式使抽象的知识转化成学生看得见摸得着容易理解的知识，可以为学生创设一个活动、探索、思考的环境，使他们主动参与知识的形成过程。例如：20以内的进位加法，既是10以内加法的延伸，又是学生以后学习多位数加法的基础，正是认知的生长处，也是教学中的重点和难点。我在教学这一内容时，充分利用学具(小棒)，引导学生从以下几个方面实施动手操作。就以9+312为例： (1) 9根小棒要和几根小棒才能凑满10根小棒? 另一根小棒应从哪里来?怎样摆? 最后的结果是多少?怎样摆出来?怎样列式? (2) 3根小棒要和几根小

3、棒才能凑满10根小棒? 另7根小棒应从哪里来?怎样摆? 最后的结果是多少?怎样摆出来，怎样列式?(3) 如果老师要你摆出15根小棒，要求一眼就看出多少根，你认为应怎样摆? 有多少种摆法? (4) 以上这些摆法中，相同的一步是什么?(凑十) 通过以上操作和思考，让学生自己总结出这种拿法不是唯一的。这样，不仅强化了学生对“凑十”规律的认识，而且恰在认知的结合部加强了同化作用，同时也培养了学生思维的灵活性。如果再辅之以反复训练，就能比较容易地使学生做到20以内的进位加法脱口而出。二、加强动手操作，拓宽学生的思维美国的心理学家罗杰斯认为:要使学习具有意义，就要让整个人(包括情感、认知学等)投入学习活动

4、，而不能让学习活动成为只是“颈部以上发生的学习”。也就是说，学生学习的实际效果，尤其是学生学习能力的形成和智慧的发展都有赖于教者的指导作用。因此，我们要尽可能地让学生全身心地投入学习，其中动手操作就是一个很重要的方面。为此，在教学中，除了精心设计好问题情境、准备好足够的学习资源、提供一种促进学习的氛围外，重点就是要指导学生进行动手操作。在教学中为了使学生获取新知识，让学生动手操作，观察，分析找出规律。例如；“教学圆锥的体积”推导时，先把学生学过长方体、正方体、圆柱体等立体图形的体积计算公式概括为“底面积乘以高”，然后在知识的连接点、分化点处设计；“圆锥是什么图形？怎样计算它的体积？”利用旧知识

5、的迁移，学生会产生这样的猜想：圆锥也是立体图形，体积公式也是底面积乘以高吧。可它与上下一样粗的长方体、正方体、圆柱体差异挺大的，于是学生心理产生疑惑。学生主动探索的心理状态已经形成。同时激发求知欲望。然后将准备好的同底同高的圆柱、圆锥、砂子和不同底同高的圆柱、圆锥、砂子，让学生动手操作，在操作过程中，学生观察、思考，发现了规律性的东西，推导出圆锥的体积公式。通过操作，既培养了学生的动手能力，抽象概括能力，同时又培养了学生的积极主动的创新思维方法。教学中这样安排，除了能对学生新旧认知进行有效的整合，培养学生的探索精神外，还不失时机地渗透了一些重要的数学思想及有效地拓展了学生的空间观念。以上这些作

6、用，正是学生的智慧发展之源。这种安排，或许超越了教材，但这正如罗杰斯所认为的：“怎样呈现教材并不重要，重要的是要引导学生从教材中获取个人意义。” 三、开展动手操作 ，发散学生的思维创新能力来自于良好的思维品质。培养学生的发散思维能力，就能促进学生良好思维品质的形成。教学中，教师应抓住有利时机，利用各种有效手段，在思维的发散处，开展动手操作，使学生容易从形象思维过渡到抽象思维，容易产生智慧的火花，容易发挥其创新潜能。例如： 在学生学习了梯形面积以后，我出了这样一道题让学生做：请你用橡皮筋在自制的钉子板上，围出一个面积为12平方厘米的图形。同学们经过认真思考，反复操作，共围出的图形： 长方形有4&

7、#215;3、6×2、12×1 平行四边形有 12×1、6×2、4×3、1×12、2×6、3×4这时有一个学生说他围出了一个三角形，面积也是12平方厘米，算式是6×4÷2。受此启发，其他学生又围出了另外的三角形，如8×3÷2、4×6÷2、12×2÷2、3×8÷2等等。还有学生别出心裁地围出了梯形的面积也是12平方厘米，如(1+7)×3÷2、(2+6)×3÷2、(1+5)×4÷2、(2+4)×4÷2等等。通过这么简单的操作，学生不仅牢固地掌握了这些已学平面图形的面积计算公式，理解它们之间的内在联系，而且进一步悟出了它们有一个共同的本质特征：即面积应是两个相关长度之乘积。至此，似乎可以煞锣。但我又提出一个问题：你们刚才围出的图形中是否包含了已学的所有图形?学生马上回答"没有包含正方形"。我又问：为什么没有包含正方形? 如果要围成正方形，其条件应怎样改?这两个问题，学生当然能轻易回答，但问题的关键不在于学生回答这两个问题的本身，而在于它又把学生思维向更高的层次推进了一步，使学生的思维在这里再次得